Introduction

Les métiers de l’enseignement traversent une période de turbulence sans précédent. Partout en France, les académies peinent à recruter, les démissions sont en forte augmentation ainsi que les départs anticipés à la retraite, les mises en disponibilité ou les détachements vers d’autres fonctions et ministères (Boissinot et Lessard, 2023 ; LeVasseur et al., 2023 ; UNESCO, 2024). Les résultats de l’enquête Talis (OCDE, 2025) font état d’un malaise profond chez les enseignants, puisque 96 % d’entre eux déclarent ne pas se sentir valorisés par la société et les décideurs politiques, quand 25 % répondent ne pas être enthousiastes à enseigner.

Les recherches sur ces questions se multiplient depuis une décennie et s’attachent à étudier les mécanismes de cette crise, en se penchant sur une ou plusieurs étapes de la carrière enseignante. Par ailleurs, des stratégies de contournement se jouent lorsque cela est possible, comme l’évitement de certains secteurs, voire de certaines académies maintenant bien identifiées : Créteil et Versailles dans l’Hexagone, Mayotte et la Guyane dans les territoires ultramarins. En effet, ces académies cumulent des contraintes, les positionnant de fait dans les marges géographiques, sociales, symboliques et idéologiques (Weiss et al., 2022).

Nous nous proposons dans cet article d’interroger le vécu d’enseignants cumulant moins de dix années de carrière, exerçant dans un établissement en marge de la marge, plus précisément à Saint-Georges de l’Oyapock en Guyane, aux portes du Brésil. Quelles sont les motivations qui les ont amenés à travailler dans un lieu si isolé ? Quels sont les facteurs de persévérance dans ce contexte si particulier ? Quels sont les défis ou les obstacles à surmonter ?

Crise de l’attractivité enseignante et défis de l’enseignement dans les territoires en marge

Difficultés de recrutement et perte de prestige du métier enseignant

Une des principales causes des difficultés de recrutement réside dans la baisse de prestige du métier d’enseignant dans les représentations sociales. Loin d’être récente, cette baisse de prestige était déjà identifiée dans l’étude menée par Périer pour le CNESCO en 2016. Les étudiants de licence, toutes filières confondues, devaient classer 15 professions nécessitant un niveau de diplomation équivalent, du plus haut au plus faible prestige et selon l’attractivité1. Bien que le prestige social et l’attractivité ne recouvrent pas strictement les mêmes champs, cette étude présume une corrélation possible entre la valeur que l’on donne à un métier (prestige social) et l’intérêt que ce métier suscite (attractivité). Les résultats obtenus montrent un très faible prestige associé au métier enseignant, puisque seulement 2 % des étudiants estiment qu’il s’agit d’un métier prestigieux, quand les professions de magistrat, ingénieur et avocat obtiennent des scores compris entre 40 et 50 %.

Les étudiants de licence ne hiérarchisent pas de la même manière l’attractivité des métiers d’enseignant que les étudiants de master MEEF, qu’il s’agisse du professorat des écoles ou du collège-lycée. Cette attractivité déclarée plus forte est cohérente avec les motivations et les projets professionnels. Les résultats montrent également que les futurs enseignants choisissent le métier, conscients de sa dévalorisation au sein de la société. Corrélativement, on observe une baisse estimée à -23 % des inscriptions étudiantes en master Métiers de l’Enseignement et de la Formation (MEEF) sur la période 2016/2023 (Barasz, 2025).

Ainsi que le souligne Périer (2025), les données statistiques annuelles mettent en évidence des difficultés de recrutement depuis 2010, que ce soit dans le 1^er ou le 2^nd degré, qui se traduisent par un nombre d’inscrits nettement inférieur aux besoins afin de pourvoir l’ensemble des postes ouverts aux concours. Baisse à laquelle s’ajoute la fluctuation du nombre de postes ouverts, amenant Barasz (2025) à évoquer un « désalignement » :

Ce désalignement se traduit en effet par une dégradation des taux de sélectivité, qui devraient, selon la Direction générale des ressources humaines du ministère de l’Éducation nationale, atteindre quatre candidats par poste offert afin de garantir la qualité de recrutement. Ce taux n’a plus été approché depuis 2011. Dans le premier degré, deux académies seulement (Rennes et Bordeaux) dépassaient ce seuil en 2024. La situation des académies de Créteil et de Versailles, dans lesquelles se présentent moins de candidats que de postes à pourvoir, est certes particulièrement extrême : 0,7 à Créteil et 0,8 à Versailles en 2024. La moitié des académies métropolitaines connaît cependant un taux inférieur à 2,8, et seules quatre d’entre elles n’ont pas connu de baisse de ce taux depuis 2019 […]. Le nombre de candidats satisfaisant aux exigences du jury étant insuffisant, des postes offerts demeurent non pourvus, malgré des seuils d’admission qui peuvent paraître très bas (p. 3-4).

Ce « désalignement » concerne également l’enseignement secondaire, mais de manière différenciée :

Si le Capes d’histoire et SVT continuent d’attirer suffisamment pour assurer la présence aux épreuves de trois candidats pour un poste, la moyenne à ce concours est en 2024 de 2,2, et de seulement 1,5 en mathématiques et en lettres modernes (p. 3).

Cette baisse de prestige social et d’attractivité est notamment associée à la faible rémunération et au manque de perspectives et d’opportunités professionnelles (CNESCO, 2019). Pour rappel, en France, la rémunération des enseignants est établie selon le corps, le grade et l’ancienneté, définissant une échelle de points d’indice, dont l’indexation sur l’inflation a été gelée depuis les années 1980. L’étude de Schwengler (2021, citée par Neville, 2023) met en évidence une baisse du pouvoir d’achat évaluée à 28 %. À titre de comparaison, le salaire brut d’un jeune enseignant est 1,2 fois le SMIC en 2021, contre 2,3 fois le SMIC en 1980, alors même que le niveau de diplomation s’est progressivement élevé à bac+5 (LeVasseur et al., 2023). Comme l’indique Neville (2023) : « Le salaire effectif des personnes enseignantes en France équivaut donc à 80 % de ceux ayant un même niveau de formation et 90 % de la rémunération des diplômés du tertiaire, occupés à temps plein toute l’année » (p. 24). Si des revalorisations salariales ont pu être proposées depuis les années 1980, elles l’ont principalement été sous forme de primes, ne conduisant pas à une revalorisation concrète, et sans impact sur les droits à la retraite (Farges et Szerdahelyi, 2023). À titre de comparaison, Robin (2022), se basant sur les données OCDE, évalue à 42 000 dollars pour l’année 2020 le salaire brut moyen d’un enseignant en France, indiquant :

La France se situe entre l’Italie et la Colombie, loin derrière le Japon, le Portugal ou l’Espagne (55 600 dollars pour cette dernière) et très loin derrière les États-Unis, le Danemark ou l’Allemagne : 65 000 dollars pour les États-Unis, soit 55 % de plus que la France, 1,6 fois plus pour le Canada, deux fois plus pour l’Allemagne (p. 13).

L’attrition enseignante en début de carrière

En parallèle de ce phénomène de désaffection des étudiants pour la carrière enseignante, on observe également une hausse notable de l’attrition enseignante en début de carrière ce qu’illustre la figure 1.

Figure 1 : Évolution du taux de départs définitifs volontaires parmi l’ensemble des enseignants stagiaires ou titulaires du public, réparti par ancienneté

Tomasini, 2023, p. 304

On peut remarquer une augmentation quasiment constante du taux de départs définitifs volontaires dans les 1^er et 2^nd degrés, sur la période 2008-2022. Si le taux d’attrition peut sembler dérisoire, car il représente 0,4 % de l’ensemble des enseignants (Barasz, 2025), il a fortement augmenté ces dernières années, notamment chez les enseignants stagiaires, de l’ordre de 550 % pour l’année 2025. L’attrition touche précocement aussi bien les enseignants stagiaires (3,75 %) que les enseignants cumulant moins de cinq ans d’exercice (0,75 %) mais encore plus les enseignants expérimentés. Enfin, à ces départs définitifs s’ajoutent les départs temporaires (disponibilité, détachement), de l’ordre de 0,7 % en 2018, et concernant pour un tiers les enseignants débutants (Feuillet et Prouteau, 2020).

Les raisons de cette désaffection pour les métiers de l’enseignement sont multiples et relèvent principalement des conditions de travail, de la formation initiale, de la question de la reconnaissance institutionnelle et de l’affectation géographique.

En premier lieu, la formation initiale ne semble pas permettre une « appropriation progressive de la réalité du métier » (Étienne et Avenel, 2022, p. 70), pouvant mettre à mal le parcours étudiant (Périer, 2025).

Puis l’entrée dans le métier représente une étape décisive (Étienne et Avenel, 2022), qui provoque des bouleversements tant identitaires que représentationnels (Ambroise et al., 2017) ainsi que des reconfigurations professionnelles fortes (Lanéelle et Perez-Roux, 2014). Perez-Roux et Françoise (2024) font référence à un « travail d’acculturation au monde enseignant [qui] suppose un certain nombre d’ajustements pour s’insérer, comprendre les normes explicites/implicites du milieu et s’assumer progressivement comme professionnel à part entière » (p. 117).

Les affectations en début de carrière se font le plus souvent sous le signe de la contrainte en zones d’éducation prioritaire ou isolées. Une fois l’obtention du concours, seuls 55 % des néo-titulaires ont eu l’affectation de leur choix pour l’année 2025, ce qui accentue encore ce manque d’attractivité (Barasz, 2025). Cette difficulté à obtenir un poste dans son académie d’origine est connue, notamment des étudiants en licence et constitue un obstacle identifié (LeVasseur et al., 2023). Le rapport de la Cour des comptes de 2024 va jusqu’à qualifier les académies de Versailles et de Créteil d’« académies-prisons » (p. 38), tant les perspectives de mutation sortante sont faibles, conduisant à une désaffection des candidatures et une hausse des démissions. Une stratégie de contournement afin d’éviter ces académies peut être de demander un poste en outre-mer (Lehuger, 2024).

Les débuts dans le métier sont caractérisés par une charge de travail intense, principale cause de l’attrition enseignante, parfois qualifiée d’« épuisante » (Étienne et Avenel, 2022, p. 69), particulièrement en début de carrière (Neville, 2023). La planification et l’élaboration des cours sont chronophages, la gestion de la discipline ou encore de l’hétérogénéité des élèves est jugée compliquée, les relations avec les familles parfois complexes ; les débutants souffrent ainsi d’un manque de ressources, d’un défaut de soutien social et se sentent isolés.

Par ailleurs, les visites d’accompagnement sont davantage perçues et vécues comme des examens que comme des temps de soutien ou de formation individuelle (Vivegnis, 2020). Enfin, l’accumulation des missions, qu’elle soit réelle, dans le cadre réglementaire des obligations de service2, ou symbolique en ce qui concerne les très fortes attentes sociales adressées à l’École, conduisent au découragement, à la perte de confiance et au stress enseignant (Bodin et al., 2021 ; Étienne et Avenel, 2022 ; LeVasseur et al., 2023 ; Neville, 2023 ; Ponnelle et Etasse, 2023 ; Vivegnis, 2020).

En parallèle, l’augmentation continue du recours aux agents contractuels est une des conséquences de cette faible attractivité des métiers de l’enseignement, même si cette tendance relève d’autres facteurs plus globaux d’adaptation des politiques en matière de ressources humaines de la fonction publique en général. Si ce rapide tableau de la baisse d’attractivité des métiers de l’enseignement concerne le territoire national dans son ensemble, la situation décrite affecte toutefois les territoires de manière différenciée. Aux échelles inter et intra-académiques, les phénomènes d’attrition enseignante se manifestent inégalement, laissant se dessiner des territoires éducatifs en marge.

Territoires éducatifs en marge et marges en éducation

Dans le champ éducatif en France, la question des marges est interrogée depuis plusieurs années sous l’angle socio-spatial et recouvre notamment des académies comptant un grand nombre d’établissements classés en éducation prioritaire et, ayant entre autres, un IPS (Indice de Position Sociale)3 faible. Les académies concernées sont essentiellement celles du quart nord-est de l’Hexagone et les outre-mer, alors qu’à l’échelle infra-académique, ce sont les périphéries urbaines très défavorisées et les espaces ruraux isolés qui se distinguent.

La notion de « marge » a été travaillée par différents champs des sciences humaines : la sociologie tout d’abord (Becker, 1963/2012 ; Castel, 1995 ; Durkheim, 1897 ; Park, 1928) qui s’est intéressée à la position des individus s’écartant par leur comportement, leurs valeurs ou leur statut des normes dominantes. La notion de marginalité a également été investie par la géographie, sous l’angle de l’étude des espaces périphériques dans leur relation au(x) centre(s) dans une perspective systémique (Brunet, 1968 ; Dollfus, 1984). La géographie sociale (Séchet et Veschambre, 2006 ; Sélimanovski, 2008 ; Zeneidi-Henry, 2004) propose une approche socio-spatiale permettant d’étudier de concert individus et espaces en marge : elle s’intéresse plus particulièrement aux relations de domination subie ou choisie et aux phénomènes de mise à distance matérielle ou symbolique par rapport à la norme. Cette position peut être toutefois une ressource dès lors que cet affranchissement octroie un espace de liberté, au sens de « marge de manœuvre », permettant la création, l’innovation, la résistance.

Rapportée aux questions d’éducation, la notion de « marge » permet d’investiguer sous un prisme nouveau les rapports entre forme scolaire (marges sociales et symboliques), acteurs et situations contextuelles dans des territoires à l’écart ou en dehors des normes (marges géographiques) et attentes éducatives édictées par le pouvoir politique central (marges institutionnelles).

La ruralité fait également l’objet depuis plusieurs années de recherches en sciences de l’éducation (Alpe et Barthes, 2014 ; Champollion, 2013 ; 2021), préoccupation qui semble avoir infusé les politiques éducatives, car elle a donné lieu en 2021 à l’expérimentation « Territoires Éducatifs Ruraux » (TER). Comprenant 23 territoires caractérisés à partir de l’indice d’éloignement et de l’IPS élaborés par la DEPP (Les territoires éducatifs ruraux, 2022), cette expérimentation avait pour objet de lutter contre les inégalités territoriales et sociales. Il s’agissait de : « Lever les assignations à résidence » présentées comme « une priorité du ministère, au croisement des exigences d’équité territoriale et de réduction des inégalités sociales et de genre. En la matière, une attention soutenue doit être portée à l’école rurale » (BO 2025, p. 6).

Les territoires ultramarins font eux aussi l’objet de recherches, notamment en sciences de l’éducation et de la formation au travers de la diversité culturelle et linguistique, mais aussi les inégalités en termes de moyens et de résultats scolaires (par exemple : Ailincai et al., 2024 ; Ailincai et Ferrière, 2021 ; Alì, 2023 ; Bréant, 2024 ; Charpentier et Ferrière, 2025 ; Léglise et Muni Toke, 2024). Enfin, il est à noter que le contexte historique dans les départements d’outre-mer n’est pas sans impact sur les résultats des élèves. Si des écoles (congrégationnistes et/ou laïques) existaient durant la période coloniale, les systèmes éducatifs se sont développés tardivement, souvent bien après la départementalisation (Edenz, 2022 ; Puren, 2007).

L’académie de Guyane : un territoire éducatif en marge

Le terrain choisi pour cette recherche exploratoire, la Guyane, constitue un territoire éducatif en marge, en ce sens qu’il cumule éloignement géographique, caractère tardif et lacunaire du déploiement des infrastructures scolaires, difficultés socio-économiques des familles et faible attractivité pour la profession enseignante.

Le récent rapport de l’INSEE, intitulé « L’état de l’école en Guyane » (Bilionère et Taupe, 2024), indique que l’académie se distingue par l’ampleur des défis de type structurel, émanant d’une très forte croissance démographique, qui a entraîné entre 2015 et 2025 une progression des effectifs scolaires de 13,8 %. La forte proportion d’enfants en âge d’être scolarisés fait pression sur les infrastructures scolaires de l’académie, induisant une surpopulation scolaire, une altération des conditions favorisant l’égalité des chances d’apprentissage et une difficulté à scolariser tous les élèves (Bériet et al., 2021). Les estimations concernant le nombre d’enfants de 3 à 17 ans non scolarisés se situent aux alentours de 6 200 enfants en 2020 (Bilionère et Taupe, 2024), soit un taux deux fois plus élevé que dans l’Hexagone (7 % contre 4 %).

En 2022, le contexte socio-économique est préoccupant, puisque près de la moitié des élèves en collège ont un parent de référence sans activité professionnelle, taux qui atteint 59,9 % en lycée professionnel (en miroir, 1,7 % exerce une profession libérale). Par ailleurs, la proportion d’enfants d’ouvriers ou inactifs en REP+ en Guyane est supérieure de dix points à la moyenne de la France hexagonale (Bilionère et Taupe, 2024).

Pour tenter d’apporter des réponses institutionnelles, on observe depuis une dizaine d’années une augmentation des moyens, notamment au niveau des effectifs du personnel, la réduction de la taille des classes et le classement en REP+. En ce sens, c’est 96,6 % des écoles et collèges publics qui sont classés en REP+ (Rectorat de Guyane, 2025). Pour autant, malgré une progression du taux de réussite au baccalauréat dans l’académie de la Guyane (+31,5 % entre 2013 et 2022), un écart de 12 points persiste avec le taux national (79,2 % contre 91,8 % en 2025, Rectorat de Guyane, 2025). Par ailleurs, on observe que l’orientation des élèves reste fortement corrélée à la CSP des parents : 52,8 % des enfants de parents sans activité professionnelle sont orientés vers la voie professionnelle.

Nous l’avons mentionné, si les académies de Créteil et de Versailles sont très peu recherchées par les enseignants titulaires, s’ensuivent les académies de Mayotte et de Guyane (Thomas, 2021). Du côté du corps enseignant, des mesures sont aussi développées pour attirer et stabiliser les personnels : concours internes à affectation locale, indexation de la rémunération, fidélisation par le biais du système REP+. Il n’en reste pas moins que le turn-over demeure très important et le recours aux personnels non titulaires massif, la croissance des effectifs scolaires étant plus rapide que la résorption de la précarité professionnelle. Alors qu’à l’échelle nationale, DROM compris, le taux de personnel enseignant non titulaire est de 8 % en 2022, l’académie de Guyane compte en 2025 34,8 % de professeurs non titulaires dans le 2^nd degré et 15,8 % dans le 1^er degré.

La faible attractivité de l’Académie auprès des personnels titulaires se manifeste enfin de manière inégale à l’intérieur même du territoire. On distingue très nettement des zones attractives et des zones répulsives, suivant un gradient centre/périphérie depuis l’agglomération Cayennaise, puis le littoral, l’agglomération de Saint-Laurent du Maroni, les communes éloignées et enfin les communes isolées (accessibles uniquement par voie fluviale et/ou voie aérienne), la figure suivante illustre cette réalité :

Figure 2 : Part des enseignants non-titulaires dans les établissements d’enseignement publics et privés dans l’académie de Guyane, en 1^er et 2^nd degré pour l’année 2024-2025 à l’échelle communale

Données : Académie de Guyane, 2024-2025

En Guyane comme ailleurs en France, la géographie de l’implantation des établissements scolaires est très largement indexée sur la hiérarchie urbaine. Dans un territoire vaste, mais peu peuplé comme la Guyane (densité de 3,5 hab/km²), la population est majoritairement urbaine, mais le territoire est très largement rural et les distances entre les bourgs urbains sont souvent importantes. Ce rapport à la distance se manifeste d’ailleurs par l’expression de distances-temps davantage que de distances kilométriques, puisqu’en dehors de la Guyane littorale, le reste du territoire n’est pas accessible par la route. Cette caractéristique a pour effet d’accentuer les disparités de répartition des populations et constitue un facteur central d’attractivité/répulsivité pour les personnels enseignants : le tissu économique très limité, l’absence d’établissement scolaire du second degré (collège et/ou lycée) constituent des obstacles majeurs à l’attraction de personnels titulaires, surtout ceux vivant en famille, par l’absence d’opportunité professionnelle pour le conjoint, et/ou de solution de scolarisation pour les enfants.

Cette situation conduit à distinguer des « marges dans la marge » et nous a amenées à nous intéresser plus spécifiquement à la cité scolaire de Saint-Georges de l’Oyapock, située à la frontière avec le Brésil, à 192 km de route de Cayenne, soit 3 h de trajet. Cette commune, située en position enclavée au sein du territoire guyanais plus qu’en position d’interface avec son voisin brésilien, dispose de trois écoles primaires et d’un collège qui a été intégré à la rentrée 2024 à une cité scolaire comprenant un lycée polyvalent.

En résumé, si l’on observe que le métier d’enseignant fait face à une profonde crise, marquée par un faible prestige et une désaffection croissante, elle se manifeste par un déficit d’attractivité, mais également par des inégalités territoriales et scolaires. Les défis sont particulièrement criants dans certains territoires, tels que les académies de Mayotte et de Guyane qui se distinguent par un fort cumul des indices d’inégalités sociales, territoriales et scolaires, entraînant un turn-over très important du corps enseignant.

En ce sens, cette recherche exploratoire vise à comprendre les expériences et les perceptions de jeunes enseignants affectés dans un collège aux frontières du Brésil, en interrogeant spécifiquement leurs parcours et leur vécu, afin de documenter les conditions d’enseignement dans un territoire ultramarin à la marge. Pour ce faire, nous avons interrogé certains d’entre eux (focus group) afin de mieux comprendre ce qui les motive à travailler dans une région si isolée, ce qui les freine ou les entrave, ce qui les encourage et les pousse à persévérer.

Méthodologie

Portrait des enseignantes et description de la cité scolaire

Afin de recueillir le point de vue d’enseignants dans le collège, nous avons sollicité la cheffe d’établissement, en qualité de chercheure en sciences de l’éducation et de la formation d’un autre territoire ultramarin, intéressée par la découverte de leur environnement de travail. Cette dernière nous a orientées, d’une part, vers cinq enseignantes acceptant de nous recevoir dans leur classe pour observer une séance4 ; d’autre part, pour réaliser un focus group. Ce choix d’échantillonnage à participation volontaire s’aligne sur le caractère exploratoire de l’étude. Bien que non probabiliste, il favorise l’accès à des profils investis, justifié par la poursuite de la saturation théorique au sens de la grounded theory plutôt que d’une représentativité statistique (Glaser et Strauss, 1967/2017).

Les cinq enseignantes ont en commun d’être titulaires et de compter au plus dix années d’expérience. En résumé (nous détaillerons dans l’analyse leurs itinéraires), Julie, enseignante en anglais, est titulaire depuis cinq ans, après une année de stage en Bretagne. Étant native de Saint-Georges de l’Oyapock, son souhait était de revenir pour « rendre », ainsi qu’elle l’explique. Romy, enseignante de lettres, est également titulaire depuis cinq ans. Après une année de stage dans le Rhône, son choix s’est tourné vers la Guyane pour éviter la banlieue parisienne. Sidonie, enseignante d’histoire-géographie, est, quant à elle, titulaire depuis 10 années, elle ne développe pas ses motivations ni son parcours, si ce n’est en précisant qu’elle a toujours voyagé dès l’enfance. Tamara, professeure de SVT, après deux années en banlieue parisienne, souhaitait quitter Créteil et a demandé la Guyane, car son conjoint y était muté. Enfin, Florence, enseignante de lettres, a d’abord eu un parcours en FLS et son arrivée en Guyane s’est réalisée par proximité géographique, après plusieurs années au Brésil.

Toutes enseignent dans la commune de Saint-Georges de l’Oyapock, qui se situe dans l’est de la Guyane, sur la rive gauche du fleuve Oyapock, qui forme la frontière entre la France et le Brésil. La cité scolaire de Saint-Georges de l’Oyapock a ouvert en 2023 et regroupe un collège et un lycée, soit plus de 1 000 élèves et 200 enseignants. Les élèves scolarisés viennent du bourg de Saint-Georges de l’Oyapock et des communes françaises en amont et en aval de l’Oyapock : Trois Palétuviers, Camopi, Trois Sauts principalement, mais également des élèves résidant à Oiapoque, ville-jumelle de Saint-Georges de l’Oyapock sur la rive brésilienne (pour un aperçu des conditions de circulation des élèves, voir Macedo, 2023). Alors que Saint-Georges est considéré comme une commune éloignée (3 h de route de Cayenne), les communes amont et aval de l’Oyapock sont des communes dites « isolées », accessibles uniquement par voie fluviale ou aérienne. Une part non négligeable des élèves scolarisés à la cité scolaire est donc contrainte à résider à Saint-Georges pendant les périodes scolaires. Jusqu’en 2023, ces élèves étaient logés au home indien5 de Saint-Georges de l’Oyapock, le dernier de Guyane. Depuis l’ouverture de la cité scolaire, les élèves résident à l’internat de l’établissement. La quasi-totalité des internes y séjourne de manière continue, la distance (métrique, temps, coût) constituant une contrainte majeure en ce qui concerne la mobilité. Les enfants retournent dans leur famille pour les vacances uniquement. Les enseignants sont d’ailleurs pour partie « référents » des élèves internes, c’est-à-dire qu’ils et elles prennent en charge des élèves durant les week-ends pour les « sortir » de l’internat, ou encore pour le suivi scolaire. À titre d’exemple, lors de l’observation d’une classe le vendredi matin, deux élèves dont s’occupe une des enseignantes du panel, installés au fond de la classe, travaillaient sur des activités préparées par cette dernière, car leur semaine de cours était terminée.

Méthode du focus group et analyse des données

Nous avons sollicité plusieurs enseignants de l’établissement, afin d’observer une séance de cours, puis d’échanger en mobilisant comme outil le groupe focalisé. Cette méthode d’investigation permet d’allier les éléments d’un entretien, tout en ouvrant des perspectives interactives par les discussions entre pairs qui reposent sur les expériences personnelles (Kamberelis et Dimitriadis, 2014 ; Leclerc et al., 2011). La visée étant qualitative et exploratoire, nous avons proposé un guidage reposant sur un principe de chronologie, autour de trois axes majeurs :

• le parcours antérieur à l’arrivée à Saint-Georges de l’Oyapock, qui était également un moyen d’initier les échanges ;

• les aspects positifs et négatifs à enseigner dans ce contexte spatial et scolaire ;

• les perspectives d’avenir personnel et professionnel.

Le groupe focalisé s’est déroulé dans une salle de l’administration, permettant une configuration en rond afin de faciliter les interactions. Sa durée a été de 59 minutes, sur la pause méridienne, après le consentement explicite des participantes concernant l’enregistrement et la transcription des verbatims et le rappel des conditions d’écoute et de respect de la parole. Nous nous appuierons ici uniquement sur les échanges relevés lors du groupe focalisé, afin de réaliser une analyse de contenu thématique (Bardin, 2013 ; Dany, 2016).

Nous avons d’abord procédé à une lecture flottante pour identifier les principales thématiques, nous conduisant à l’élaboration d’une grille d’analyse composée de cinq grandes thématiques. Ces dernières permettent à la fois de mettre en lumière les expériences d’enseignement, mettre au jour les motivations et les défis, ainsi que les frustrations et les satisfactions des enseignantes qui ont accepté d’échanger. Nous avons choisi d’illustrer ces thématiques par des extraits longs de verbatims, dans le but de restituer de la manière la plus authentique les discussions, dans une visée compréhensive de leurs expériences.

Analyse du vécu d’enseignantes exerçant dans « les marges de la marge »

Les circonstances et les motivations d’une arrivée à Saint-Georges de l’Oyapock

La plupart des enseignantes décrivent une arrivée en Guyane, et plus spécifiquement à Saint-Georges, du fait du hasard ou bien de la contrainte, plutôt que d’un choix délibéré, à l’exception de Julie, qui explique :

Même si je suis pas née en Guyane, je suis née en Martinique, ma mère est brésilienne et j’ai grandi à Saint-Georges. Donc quand je suis revenue à Saint-Georges, je savais exactement ce qui m’attendait… C’était un vrai choix, je savais que je voulais rentrer en Guyane, parce que quand j’ai eu, quand j’ai eu mon, quand j’ai été titularisée, ben c’était pile l’année du covid aussi, j’avais pas beaucoup de points pour rester en France, on est arrivé la même année, et en fait je me suis dit : je vais pas me confiner à Créteil, je vais pas, non, je préfère être dans un endroit où je vois les arbres, ma famille aussi, et donc je me suis dit : je rentre en Guyane. Et c’est ce que j’ai fait, heu, parce qu’aussi je me disais que, que j’avais envie de, de redonner un peu ici, enfin… faire, enfin voilà, je m’étais toujours dit étant adolescente, que si je pouvais avoir un métier qui se réalisait à Saint-Georges, que j’allais revenir, peut-être pas pour toute la vie, mais que pendant… une période… Donc je savais très bien…

Pour les autres enseignantes, si la question des points6 reste un facteur déterminant, les itinéraires sont bien différents, puisqu’ils reposent sur le hasard, et bien souvent sur une méconnaissance de la Guyane qui relève presque de la méprise, comme l’explique Tamara :

Mon mari s’embêtant dans son travail il s’est dit : tiens ! Si on allait en outre-mer ! (rires) Et moi ben heu, je dis oui, parce que toute manière on n’ira jamais ! (rires) Donc on les a classés, on a eu la Guyane… J’ai pleuré ! (rires). Après, on a dû choisir et en fait sur la carte il y avait des villes entourées, les villes entourées c’est genre là où on met jamais les familles parce que c’est trop isolé, c’est… et on a eu Saint-Georges. Donc j’ai re-pleuré ! (rires) […] J’ai vraiment rempli les trucs, en mode… bêtement…

Et sa collègue Sidonie de compléter :

J’ai eu la même logique que toi ! Je suis arrivée y a six ans, j’avais juste fait mon année de stage, heu, j’avais pas forcément d’attache en métropole […]. Et heu, ben ouais, des trucs que je savais pas non plus, j’ai choisi Saint-Georges… par hasard… J’ai choisi, ouais, j’ai mis premier en liste parce que je voulais pas trop Cayenne…

C’est aussi la manière dont Romy narre son parcours :

Je suis arrivée ici tout simplement parce que… bah par hasard en fait ! Je voulais pas aller dans les banlieues parisiennes en fait, j’avais aucun point de mutation, je me suis dit : j’ai envie de me promener, j’ai mis tous les DOM, sauf Mayotte parce que ça me faisait beaucoup trop peur, et le seul pour lequel j’avais assez de points c’était la Guyane, et comme j’avais toujours pas de points, le seul endroit de la Guyane où on a pu m’envoyer c’est Saint-Georges… Donc je ne connaissais rien de la Guyane, personne de ma famille n’y a jamais mis les pieds ni rien tu vois, Saint-Georges encore moins !

Quant à Florence, qui enseignait auparavant le FLE au Brésil :

À un moment donné j’ai voulu quitter le Brésil pour rentrer et en fait… heu et en fait je suis tombée sur une annonce pôle emploi du rectorat de Guyane, et donc j’avais aucune envie de venir en Guyane, mais pas envie, c’était pas, c’était pas du tout un projet c’était vraiment très aléatoire.

On mesure par ces explications qu’il s’agit bien souvent d’une affectation par défaut, même pour Julie, native de la ville, qui explique que dans tous les cas, elle n’avait pas assez de points pour espérer une affectation plus enviable. Si le choix de la Guyane reste malgré tout volontaire, car préféré à la région parisienne et à Mayotte, l’arrivée à Saint-Georges reste clairement une affectation subie, du fait d’un nombre de points insuffisant en début de carrière notamment. Elle constitue en cela une seconde forme de relégation, à l’intérieur même de la Guyane. Or, ce type de parcours n’est pas anodin, car il façonne les bases de leur expérience professionnelle.

Entre décalage et extranéité

L’arrivée puis l’installation à Saint-Georges sont décrites comme un « choc », qui a nécessité une forte adaptation de la part des enseignantes, tant sur le plan professionnel que sur le plan personnel, en lien avec l’isolement géographique et les particularités culturelles, qu’elles ont majoritairement découverts à leur arrivée. Au niveau professionnel, ainsi que l’explique Romy :

Bah j’ai fait mon année de stage, en lycée en métropole et je suis arrivée à Saint-Georges, je te dis que le choc ! Pouh !

Ce sentiment de surprise associé à un choc est aussi formulé par Florence qui insiste sur la différence avec les repères connus :

— Personnellement c’est très compliqué d’être à Saint-Georges. Enfin je déteste… heu… ouvrir un paquet de farine et voir qu’il y a des bêtes dedans ça me rend dingue ! Et c’est ça pour tout ! et ça me rend, mais…

— Et les fourmis, l’humidité…

— Encore l’humidité je peux m’y faire, mais la nourriture c’est un refuge et, ne pas pouvoir ouvrir une tablette de chocolat et voir qu’il y a des vers dedans, ça me, ça me… c’est « Vingt mille lieues sous les mers » !

Les échanges se poursuivent, alternant gravité et humour :

— La question aussi de l’isolement hein… aller sur Cayenne dès que t’as un problème de santé […] Ou quand t’as ton animal, un problème sur la voiture, et machin, c’est hyper contraignant au bout d’un moment quoi…

— Oui c’est vrai.

— Pour une année tu te dis : ho c’est l’aventure, et puis après…

— Oui c’est ça, c’est : la forêt c’est : ho ! c’est drôle ! elle est belle ! au bout de 10 allers-retours c’est bon quoi, ça me saoule !

— Et en plus nos enfants sont malades, donc on connaît tous les bords de chemin entre Cacao et Regina, parce qu’on s’arrête tout le temps ! On a 15 tenues dans la voiture parce que… maintenant ils font limite le voyage en culotte parce qu’on en a marre de les changer et c’est… personnellement c’est dur. Enfin c’est « Koh-Lanta » ici, j’ai vraiment du mal.

Cette extrémité émane du caractère cumulatif des difficultés relevant à la fois d’un isolement géographique dans la vie personnelle et sociale, d’un manque de repères culturels et langagiers, ce qui peut être entendu comme une autre forme de solitude dans la pratique professionnelle.

En effet, sur le versant professionnel, les enseignantes témoignent d’un fort décalage entre une posture enseignante qui a pu être expérimentée dans l’Hexagone, mais qui ne fonctionne pas dans ce contexte, et l’exigence d’un certain lâcher-prise, pas toujours évident en début de carrière, comme l’expliquent par exemple Tamara et Romy :

J’ai été formée comme ça aussi en fait à : je diffuse le savoir, vous écoutez, vous écrivez… les élèves en autobus et puis voilà : faites ce que je vous dis, tu comprends pas ? bah c’est pas grave j’avance quoi. Et là en fait heu, ça a marché, une semaine ! À la Toussaint j’en pouvais plus j’étais à deux doigts de démissionner.

Certaines personnes arrivent avec leurs cadres ben, métropolitains, et genre : mais nan ça devrait être comme ça, faudrait faire comme ça, et faudrait… et ils arrivent pas à lâcher.

Les obstacles professionnels à l’arrivée sont aussi identifiés comme relevant d’une méconnaissance, dans certains cas d’une incompréhension, qui peut être langagière et culturelle. C’est ce que relate Tamara au travers d’un exemple vécu lors de son arrivée au collège :

Et puis même moi c’était pas cool parce que je venais en classe, ils comprenaient rien de ce que je disais, je ne comprends pas le portugais donc je ne les comprends pas et c’était compliqué… J’avais pas compris que, par exemple, que ceux de Trois Sauts, fallait pas les appeler quand on fait l’appel, parce qu’ils aiment pas ça… et moi j’étais genre : Ivana ! (rires). Et elle me répondait pas, donc je la mettais absente et puis au bout d’un moment je disais : mais, Ivana t’es là ? ! (rires) Et en plus j’ai pas la mémoire des prénoms donc heu… Typiquement les profs qui ont des chocs culturels, je faisais partie de ceux-là !

Florence va plus loin en parlant même de « conflit », même si elle le fait avec un certain recul :

Le conflit qu’on va avoir ici c’est, des élèves, c’est justement un conflit je pense heu, d’incompréhension culturelle. Donc quand il va y avoir, par exemple y a des élèves ils sont avec un prof ils vont être heu, très bien, et avec un autre non, parce qu’en fait il y heu, y a… une incompréhension quoi, que ce soit dans la façon de se comporter, bah, la question des langues aussi, y en a qui vont dire qu’ils n’acceptent absolument pas qu’on parle une autre langue que le français, donc il va y avoir ça, donc heu, mais c’est pas du tout heu, voilà, c’est pas une méfiance envers le statut du prof…

Cependant, les adaptations se font dans les deux sens : de la part des enseignants, mais aussi des élèves comme le souligne Florence :

Quand on arrive et qu’on connaît pas la Guyane, bah c’est très, c’est tellement différent, donc forcément il faut que tout le monde s’adapte… les enseignants aussi en fait.

Les élèves qui viennent du fleuve, il faut qu’ils s’adaptent aussi à ici et heu, bah les enseignants aussi en fait, ceux qui sont pas d’ici… des enseignants qui viennent…

Les difficultés sont donc nombreuses, et l’adaptation, absolument nécessaire, voire vitale pour arriver à fonctionner tant dans les actes du quotidien que dans les gestes professionnels, dans une zone particulièrement isolée. Ces témoignages posent la question des ressources personnelles mobilisées par chacune face à l’extranéité du contexte.

Les leviers de persévérance et leurs ambiguïtés

Malgré les difficultés, un certain nombre d’éléments positifs sont mis en avant, comme le confort lié à la taille humaine des structures et l’accueil bienveillant des collègues7 :

— Mais je trouve que du coup quand… heu… enfin moi en tout cas quand… heu…, quand je suis arrivée c’était un petit établissement encore, c’est chouette d’arriver dans ce genre d’établissement parce que c’est des petites équipes, t’es plus accueillie […] t’arrives quand même à trouver des gens et tu crées des liens plus facilement aussi…

— Comme on est isolés…

— En fait je connaissais personne, tout le monde est là prêt à t’aider et c’est hyper agréable et je pense que ça m’a aussi un peu sauvée, si j’étais arrivée sur Cayenne, je suis pas sûre que je serais restée, parce que déjà Cayenne heu, j’aime pas du tout, avec des établissements… très grands.

Un autre point considéré comme un avantage, même si les échanges restent mitigés sur ses effets est celui de la rémunération8. C’est ce qu’expliquent Romy et Florence :

Après par contre c’est un choix que je regrette pas du tout pour plein de raisons, déjà bah financièrement finalement bah, c’est vachement mieux d’être ici par rapport à la métropole, ce que j’avais pas du tout anticipé, parce que je ne me suis pas renseignée !

Deuxième point, enfin, dont on parle peut-être pas assez mine de rien c’est quand même, ben c’est l’argent. On est bien payé quoi ici.

S’il s’agit d’une question importante, les échanges permettent de mesurer les effets négatifs que cela engendre également :

— Oui parce que les primes c’est outrageux […].

— En fait ça marche par période de deux ans renouvelables, il faut avoir passé, par exemple moi je suis arrivée en Guyane, j’ai passé mes deux dernières années en métropole donc ça m’ouvre les droits. Et là pour deux ans j’ai la prime, je peux la redemander pour de nouveau deux ans. Après ça s’arrête, je suis obligée de rentrer au moins deux ans en métropole et de revenir.

— [relance chercheure] Mais ce sont au final des stratégies ?

— Mais oui ! On les appelle des chasseurs de prime !

— Après selon l’attractivité de la zone…

— Et là on peut aller vous en chercher hein, y en a plein !

— Mais c’est aussi une question parce qu’on file de l’argent pour attirer les gens et tout, mais c’est…

— Nan, mais sans parler de la prime, je parlais surtout du salaire… Elles poursuivent :

— En fait j’étais choquée, parce que y a un effet pervers, parce qu’en fait clairement, bah c’est ça…

— Ça fait du tort…

— Bah voilà, c’est pas non plus des profs qui… alors y en a oui, y en a d’autres non…

— Nan, mais surtout je parlais surtout du salaire et en fait je pars du principe que les profs devraient être payés tous comme ça, c’est pas, enfin c’est pas nous, nous on a de la chance, mais si on veut éviter le truc les profs ils viennent juste pour l’argent en fait il faudrait que tout le monde soit correctement payé.

— C’est sûr, c’est sûr… Mais c’est une manière un peu…

— Déjà que c’est difficile d’avoir suffisamment de profs, avec tous ces avantages financiers aussi, on essaye de boucher les trous un peu de partout là où il manque des profs, c’est vrai c’est…

— Mais c’est toujours à double tranchant les primes.

Hormis cet aspect, qui, malgré tout, reste non négligeable en matière de compensation, les enseignantes sont unanimes sur le rapport aux élèves, comme point d’ancrage et de soutien dans leur persévérance et leurs efforts d’adaptation9. Elles réalisent des comparaisons d’avec leurs expériences antérieures, mettent en avant des relations moins violentes dans les interactions, et soulignent la curiosité des élèves comme autant de points positifs, malgré les très forts décalages entre les objectifs d’enseignement fixés par le prescrit et les apprentissages réels des élèves subordonnés aux réalités sociales, culturelles et langagières qui sont les leurs :

— Les élèves c’est… ça a rien à voir avec Créteil ! Mais vraiment rien à voir ! Là heu, ils disent bonjour quand ils rentrent, il disent au revoir, ils sont polis… Ils sont très ouverts, un truc nouveau, même s’ils comprennent pas ils vont venir voir…

— Ils sont curieux, voilà.

— En métropole c’est genre… ils sont comme ça : rah elle me fait chier avec ses photocopies ! Ha c’est recto verso ? Ha nan ! Alors qu’ici ils font : ha ! y en a même derrière ! (rires). Donc les élèves vraiment c’est… et les collègues qui se plaignent qu’ici les élèves sont difficiles ils ont pas vu ailleurs !

Sa collègue reprend :

— Mais par contre, le truc que t’as dit sur les élèves très calmes c’est vraiment quelque chose de positif ici que j’apprécie, qui fait que ouais, c’est que, moi, qui m’a fait tenir heu… ça compte quoi, c’est parce qu’on sait que les élèves ils sont quand même sympas dans l’ensemble… ils essayent…

— Ils sont pas dans la provocation, enfin très peu.

— Ouais voilà c’est ça, et pareil, pour un jeune prof c’est hyper rassurant aussi parce que tu te retrouves pas heu, insultée, menacée, tout ce côté heu…

Le rapport à l’Institution, et le positionnement des parents, respectueux de cette Institution, sont aussi des facteurs évalués de manière positive dans leur vécu professionnel, comme le mentionne Romy :

C’est je crois encore un respect pour l’Institution de la part des familles, c’est vraiment ça, c’est pas toujours positif, mais au moins les élèves même si… ils ont toutes les difficultés… c’est ça ils essayent un peu, savent que t’es le prof et par défaut il faut obéir au prof, parfois bon… mais globalement…

Cependant, on décèle au fil des échanges, là encore, une certaine ambivalence dans les rapports école-famille :

— Et aussi les parents d’élèves ne disent jamais rien, donc tous les profs maltraitants ils sont ultra tranquilles ici…

— Parce que les parents ont peur, soit ils maîtrisent pas la langue, soit ils essayent, ils se font cracher dessus, ils ont peur de l’Institution…

— Et puis y en a ils sont déjà en situation irrégulière sur le territoire donc, ils sont déjà tellement contents que leur enfant aille à l’école, ils vont surtout pas dire heu…

Les leviers de persévérance sont donc nombreux, constituant des motivations à la fois extrinsèques et intrinsèques au contexte d’exercice spécifique de Saint-Georges de l’Oyapock.

Un fort sentiment d’isolement

Un thème majeur repris au fil des échanges témoigne d’un regard assez critique sur l’Institution scolaire, perçue comme déconnectée de la réalité du terrain, manquant de moyens et n’étant pas soutenante. Les enseignantes donnent des exemples concrets, notamment concernant les insuffisances de matériel et d’infrastructure et particulièrement dans le contexte de l’ouverture de la cité scolaire :

— La rentrée de l’année dernière c’était catastrophique !

— C’était vraiment très très dur !

— Ça m’a traumatisée quoi !

— Je suis arrivée dans ma salle y avait pas de chaises… pas de tables et heu, on m’a rien dit, personne de la direction heu…

— Y avait des câbles électriques qui pendaient du plafond… Et ça faisait déjà un mois qu’on était en retard sur la rentrée hein !

— Mais… bon après on en parlera peut-être, mais… non, mais voilà quoi…

— On a été averties du jour au lendemain hein !

Concernant le numérique et la réalité des équipements, Julie témoigne :

Quand tu arrives ici ils te disent : ha oui, les tablettes les trucs, mais en fait y avait pas de, d’internet, de wifi dans l’établissement… y avait même pas de vidéoprojecteur quand je suis arrivée !

Tamara s’exprime, quant à elle, sur les remédiations à mettre en œuvre face aux difficultés scolaires liées au manque d’équipement :

C’est très frustrant parce que, on voit ce qu’il faut faire, enfin on voit le haut de l’iceberg donc on se dit : peut-être qu’en faisant ça ça marcherait, mais on n’est pas du tout soutenus pour dire : aller… mais… Ils nous disent : travaillez l’oral, on a 15 casques pour tout l’établissement. Donc c’est compliqué !

Si on retrouve ici le contexte spécifique de l’établissement, avec du retard dans les travaux qui a mis à mal la première rentrée, il est aussi question plus largement des moyens déployés pour le travail quotidien ou pour les projets qui permettraient d’améliorer la prise en charge de la difficulté scolaire.

De manière symbolique également, les enseignantes témoignent à plusieurs reprises de leur sentiment de manque de reconnaissance :

— Et puis on est toujours en conflit avec l’Institution parce que c’est genre : « C’est pas parce qu’on est à Saint-Georges qu’on peut rien faire ! » C’est ce qu’a dit le Recteur. Et en fait nous on fait…

— C’est ça, c’est : « faites, faites, vous avez tout à créer ! », enfin les discours qui servent à rien, qui sont vides, mais bon voilà… et…

— Oui parce que tout doit partir de nous, sans aucun moyen !

— Nan, mais et puis ça part de nous et après, justement et après on nous, justement on… nous dit de la fermer en fait… Donc bon, c’est heu, l’histoire de l’évaluation des CM2 l’année dernière heu, l’axe du projet d’établissement c’est « favoriser l’oral » donc on fait des grandes réunions sur l’oral, et puis on se met d’accord sur des choses à faire, et quand on fait des choses et ben elles sont totalement ignorées, elles sont totalement heu…

— Je pense que ce qui manque c’est, la reconnaissance, la reconnaissance déjà, je pense qu’on pourra dire ce qu’on veut, mais quand, bon c’est tout le temps les mêmes profs… c’est tout le temps les mêmes qui font tout…

Elles mentionnent également un « double discours » de la part de l’Institution, qu’elles expriment ainsi :

Le double discours de l’Institution c’est un peu, on nous dit faut faire ça, mais on peut pas le faire sur le terrain etc., et ça c’est tous les jours, c’est-à-dire on peut prendre 50 exemples concrets ici.

Tandis que pour Florence :

L’histoire de l’évaluation des CM2, on a ignoré les résultats parce qu’on veut pas voir les résultats ! Donc c’est trop drôle, on m’ignore vraiment. Je suis là : hou hou et ha on regarde là-bas, et c’est très drôle parce que ça fait depuis le mois de juin que c’est comme ça, et donc moi ça me fait rire maintenant, et en même temps ça me révolte, parce que en fait, au-delà de la reconnaissance de notre travail qui a été fait, c’est que on nous bassine toute la journée qu’on fait des choses pour les élèves, et en réalité c’est pas vrai, donc en fait c’est tout le temps l’histoire du double discours de l’Institution qui, qui est aussi maltraitant parce que c’est psychologiquement maltraitant.

Les échanges révèlent ainsi une tension très forte entre les échelles décisionnelles des politiques éducatives, perçues comme descendantes d’une part, et la réalité de la classe d’autre part, qui résiste aux injonctions :

— Comment je peux faire pour améliorer tout, moi, j’ai beau savoir que l’Institution en a rien à faire des élèves, et ben je suis quand même là dans ma classe.

— C’est le seul espace dans la classe où on a un petit pouvoir, c’est le seul espace, même pas pouvoir, j’aime pas ce mot-là, mais, mais où on peut agir, c’est dans notre salle de classe, avec des élèves donc c’est là où on essaye, mais en vrai quelle est la portée de ça ?

Toutefois, une spécificité semble émerger : dans la mesure où la priorité des enseignantes reste « les élèves », ces dernières cherchent à investir les interstices offerts par leur contexte d’exercice. L’isolement devient une ressource, offre une marge de manœuvre, saisie nécessairement comme palliatif pour « faire avec », mais également comme opportunité permise par le sentiment d’œuvrer à l’écart et à l’abri des regards et du contrôle institutionnel :

— Y a des trucs qu’on fait ici qu’on fait pas ailleurs… heu…

— Ouais, y a des trucs qu’on fait ici qu’on fait pas ailleurs heu…

La question de l’inadaptation professionnelle initiale est renforcée par le sentiment que les problématiques spécifiques du contexte d’exercice ne sont pas reconnues, car non prises en charge par la formation continue, notamment en ce qui concerne la question de l’hétérogénéité :

— Et puis dans la formation on n’a pas de cours, enfin moi j’avais genre corps et voix, psychologie de l’enfant, mais on n’a pas de cours heu… comment faire cours !

— Nan, mais comment faire quand ils comprennent pas en face tu vois, et y a pas de…

— Mais y a pas de solution…

— C’est genre prenez le programme, mais on n’a pas de comment est-ce qu’on structure un cours, comment est-ce qu’on fait quand il comprend pas, comment est-ce qu’on fait quand il est dyslexique… Et en fait on apprend à former la masse et on n’apprend pas les leviers à prendre en compte.

— Mais c’est vrai que c’est… on attend de nous qu’on fasse des trucs, mais en fait on nous dit pas ce qu’on doit faire, ou alors on n’a pas ce qu’il faut pour le faire.

Ce sentiment de non prise en considération des contraintes spécifiques est parfois exacerbé jusqu’au sentiment d’être oublié, relégué :

— Une particularité de Saint-Georges aussi, je vais le dire grossièrement, c’est la poubelle de la Guyane. Y a des profs qu’on peut pas placer ailleurs, on les envoie ici, on s’en débarrasse.

— On les envoie pas à Maripasoula on les envoie à Saint-Georges…

— Donc on se récupère un tas de collègues ultra problématiques… pas forcément contractuels, au contraire parce que justement, c’est des titulaires…

— Oui, mais moi je parlais des problèmes de formation… […]

— Les gens restent ici, parce qu’ils se cachent…

— Ici on les fait pas chier !

— Après c’est pas cher pour plein de trucs…

— Pour le rectorat heu, Saint-Georges c’est au Brésil.

— Déjà les inspecteurs viennent jamais…

— Ici y sont en vacances hein, c’est la planque hein !

— À part [nom d’un inspecteur] qui est là tout le temps, mais sinon les inspecteurs on les voit jamais !

— En fait ils sont protégés en un sens.

— Et aussi les parents d’élèves ne disent jamais rien, donc tous les profs maltraitants ils sont ultra tranquilles ici…

On comprend aussi un sentiment d’injustice, les élèves ici, peut-être plus qu’ailleurs, auraient besoin d’enseignants engagés, investis et non d’enseignants jugés fragiles, peu compétents, voire posant des problèmes. À cela s’ajoute le constat d’un dépassement de leurs missions d’enseignantes :

— Chacun essaie de s’en sortir comme il peut, ou alors effectivement on est dans un truc ultra individualiste, où effectivement ben je regarde ma prime, heu je fais en fonction de mon individu et dans ces cas-là ça va pas non plus améliorer, parce que, voilà, mais je veux dire que nous, en tant qu’enseignants, à part être démunis et je suis désolée ça parait pessimiste, mais… parce que les gens trouvent que je suis trop pessimiste, mais à la base être démuni et impuissant, c’est comment, on te dit : y a pas de moyen et faut que tu fasses, donc je suis désolée… L’autre jour j’ai dit pour rigoler, mais c’est une vérité, l’autre jour j’ai dit à [nom d’un inspecteur] j’ai l’impression d’être dans un village où, de…

— De babos ! (rires)

— Nan, mais… c’est, j’ai l’impression d’être dans un village autogéré, ou en fait tout se base sur le volontariat et la bonne volonté de tout le monde, sauf avec le consentement en moins, parce que nous on ne nous a pas demandé si on voulait rentrer dans ce système de… de… fonctionnement, et tous les jours ici dans ce collège on nous demande, on cherche des volontaires pour travailler en fait, y a ça à faire, il faut qu’on fasse ça…

— Les missions du prof c’est plus les missions juste du prof, c’est une mission d’assistante sociale, mission machin…

— Et gratuitement…

— Gratuitement et sur notre temps perso parce que, on peut pas tout faire…

Les échanges cités permettent de comprendre la sur-sollicitation10 ressentie par les enseignantes interrogées. Que ce soit pour pallier les manques de l’Institution face à la détresse des enfants, qu’elle soit scolaire, sociale ou psychologique. Les termes « pessimiste », « démuni », « impuissant » affleurent sous l’humour encore une fois convoqué pour décrire des conditions d’exercice professionnel extrêmes.

Perspectives d’avenir entre l’ici et l’ailleurs

Pour les enseignantes interrogées, les perspectives professionnelles semblent limitées, notamment du fait des difficultés rencontrées pour accéder à la formation continue, en raison de l’éloignement géographique de Saint-Georges de l’Oyapock. L’une d’entre elles prend l’exemple de la préparation à l’agrégation interne, une des principales voies d’évolution professionnelle dans l’enseignement :

L’année dernière je voulais repasser l’agreg interne, je me suis inscrite à la formation, et c’était à Kourou ! Je dis : mais pourquoi on me met à Kourou ? Bah parce que y a beaucoup de Saint-Laurent quand même ! Donc en fait on décale vers Saint-Laurent, et moi ça me rajoute une demi-heure de route parce que en fait ils étaient trop de Saint-Laurent. Et c’est tout le temps comme ça ! Et ha oui vous comprenez… Bah non ! Je comprends pas non, pourquoi est-ce que c’est moi qui… Les formations ils les mettent à 8h ! À 8h faut qu’on parte à 5h ou la veille !

Les enseignantes expriment une ambivalence quant à leur avenir, entre le désir de partir et le sentiment de s’être finalement adaptées à leur contexte de vie et d’exercice :

— Je pars à la fin de l’année parce que maintenant j’ai mes points et j’ai qu’une envie c’est de partir d’ici.

— Mais bon heu maintenant, voilà… et puis y a vraiment des trucs ici qui, bon, avec le temps ça devient moins supportable… on va dire ça…

Si elles se questionnent sur leur avenir, elles expriment cependant leur impression d’être piégées à la fois dans leur contexte d’exercice, mais également dans leur profession :

— C’est, c’est… voilà, je me dis, jusqu’à quand on va y arriver ? Je vais démissionner un moment… Elle aussi… (rire)

— Une des raisons pour lesquelles je suis encore là c’est que, qu’est-ce que je ferais d’autre ? Moi mon seul diplôme c’est un master MEEF… métier de l’éducation et de l’enseignement, bah en fait si je suis pas prof je fais quoi ?

— Je suis exactement comme toi.

— Et j’aime être prof hein, je dis pas le contraire, mais j’aime pas du tout être prof dans les conditions actuelles et c’est pour ça que je sais que je le ferai pas toute ma vie la question c’est juste qu’est-ce que je peux faire à la place, et jusqu’à quand est-ce que je tiens encore…

— Et moi c’est ça… enfin, pour l’instant c’est pas… voilà… mais je me dis, j’ai pas envie d’être aigrie, 100 % aigrie, sinon je pars donc, rester là…

Ces propos révèlent les interactions très fortes entre identité professionnelle et identité personnelle, les deux sphères étant poreuses.

— Déjà c’est ce que je me dis, je vais rentrer dans l’Hexagone, ça va me changer les idées, on va voir, on va découvrir un nouveau truc, ça va durer deux secondes, et ben on ira voir ailleurs peut-être et après, faudra vraiment se poser des questions, de comment on fait…

— Savoir qu’il y a une alternative, qu’on n’est pas piégé et que le jour où on démissionne on se trouve pas à pointer au chômage quoi…

— Déjà on peut pas démissionner comme on veut en plus !

— Moi, la semaine dernière on a reçu un mail pour les détachements, j’ai regardé, mais en fait je peux rien faire ! Parce que quand on est catégorie A, si on veut être détaché dans un ministère on est censé encadrer les gens en dessous de nous, sauf qu’en fait à chaque fois ils disent : il faut de l’expérience, ou alors il faut savoir faire des trucs genre, genre c’était adjoint du centre pénitencier, mais qu’est-ce que moi avec mon truc MEEF là : bonjour ! (rires) Je viens m’occuper des détenus ! Qu’est-ce que vous voulez que… et en fait littéralement j’ai l’impression d’être piégée quoi, je me retrouve avec un master qui ne sert à rien ! Et en fait je, c’est un master il est pas du tout valorisé, c’est le Capes qui compte, pas le master, ce master vraiment ne sert à rien hein !

À travers ces observations, on prend la mesure du peu de valeur du diplôme de master MEEF, les enseignantes se sentant doublement contraintes à rester à leur place : spatialement et professionnellement.

Discussion et analyse : enseigner en marge, entre relégation, épreuve et ressources

Au terme de ce groupe focalisé, cinq grandes thématiques ont été développées par les enseignantes : le vécu lors de l’arrivée, les adaptations professionnelles et personnelles, les éléments de persévérance, les manques institutionnels et les perspectives pour la suite. Ces thématiques recoupent pour partie les raisons qui peuvent conduire d’abord à une forme de découragement professionnel, conduisant ensuite possiblement à un phénomène d’attrition (Bodin et al., 2021 ; Étienne et Avenel, 2022 ; LeVasseur et al., 2023 ; Neville, 2023 ; Ponnelle et Etasse, 2023) ; la démission est d’ailleurs mentionnée à plusieurs reprises par les enseignantes interrogées. Les échanges et témoignages proposent des illustrations de dysfonctionnements systémiques et institutionnels, ainsi que des pistes de réflexion, dans un contexte spécifique qui semble en exacerber certaines causes. L’analyse de ces témoignages sera structurée autour de la notion de marge, qui apparaît comme un concept structurant pour cadrer les analyses et comprendre l’expérience de ces enseignantes. Nous examinerons successivement la marge comme espace de relégation et d’assignation, comme espace d’épreuve et d’acculturation11, et enfin comme espace de ressources et de reconstruction professionnelle.

La marge comme espace de relégation et d’assignation

Le contexte de Saint-Georges de l’Oyapock illustre ce que l’on peut qualifier de « marge dans la marge » : une position doublement périphérique, à la fois géographiquement au sein de la Guyane et symboliquement au sein de la République. Cette marginalité se manifeste d’abord dans les modalités d’affectation des enseignantes. Neville (2023) fait mention de « coûts d’entrée dans le métier, facteur de décrochage précoce » (p. 19), qui relèvent notamment du fait de la prise en charge de classes difficiles et d’affectation le plus souvent subies, en zones prioritaires ou rurales. S’il importe de souligner que les cinq enseignantes ont malgré tout fait le choix de venir ou revenir à Saint-Georges, cette arrivée reste fortuite, contrainte, en tous les cas par défaut et méconnaissance, et conditionnée par le principe de barème de points.

Le sentiment de relégation s’exprime avec force dans les témoignages. Par ailleurs, ce sentiment, imputable à leur lieu d’exercice perçu comme la « poubelle de la Guyane », où seraient envoyés des enseignants posant problème à l’institution, amplifie ce que nous percevons comme un mal-être professionnel. Cette perception fait écho au constat d’« académies prisons » (Cour des comptes, 2024). Plusieurs enseignantes évoquent le désir d’un « ailleurs », qu’il soit géographique ou professionnel, mais qui semble n’être possible que dans l’arrachement, par la démission, le détachement, le retour dans l’Hexagone. Le terme « piégé » qui revient à plusieurs reprises, entre également en résonance avec le champ lexical de la marginalité au sens de mise à distance et de relégation, d’enfermement/emprisonnement, au sens également de domination et d’assignation subie. Les enseignantes se sentent doublement contraintes à rester à leur place : spatialement et professionnellement. Le sentiment exprimé d’être piégé dans un métier, dans une académie, ou encore dans un établissement entrave l’endurance dont il faut faire preuve face aux multiples obstacles rencontrés. Les manquements en matière de soutien social et professionnel les conduisent à envisager d’explorer de nouvelles opportunités professionnelles, tout en ayant le sentiment que leur diplôme de master est une sorte d’assignation à résidence.

Cette marginalisation institutionnelle se traduit également par une forme d’absence des acteurs intermédiaires de la politique éducative. Le propos général met en avant une critique acerbe de l’institution scolaire, qui est bien souvent perçue comme non-soutenante et déconnectée des réalités de terrain. Ce sentiment est exprimé par le fait d’être oubliées ou ignorées par l’institution et renforcé par la faible présence du corps d’inspection, un manque d’accompagnement et un accès insuffisant à la formation continue du fait des contraintes liées à l’isolement. Les témoignages recueillis par Qribi et Ho-A-Sim (2019) de professeurs des écoles exerçant dans les sites dits « isolés » sur les fleuves du Maroni recoupent ce sentiment d’isolement vis-à-vis de l’Institution, l’un d’eux invoquant la nécessité de s’autoformer. Ce sentiment d’abandon de l’Institution est illustré dans notre cas par le vocable utilisé afin de désigner les autres acteurs et échelons de la politique éducative : le chef d’établissement/direction est mentionné une fois, le Recteur/rectorat trois fois, l’« Institution » huit fois. Comment interpréter la quasi-absence des acteurs locaux et académiques de la politique éducative dans ces témoignages ? Sont-ils tous regroupés sous le terme englobant et dépersonnalisé d’« Institution » ? Leur absence du discours reflète-t-elle le sentiment d’abandon dont témoignent les enseignantes ? L’impression qui se dégage est celle d’une absence d’intermédiaires entre les enseignantes dans leur classe, et les instances ministérielles décisionnaires dans l’Hexagone, comme si les enseignantes étaient en prise directe avec les directives nationales, sans aucune déclinaison territorialisée des politiques éducatives et un soutien des acteurs de proximité insuffisant (Qribi et Ho-A-Sim, 2019 ; Bériet et al., 2021).

Les enseignantes évoquent un « double discours » institutionnel, où il leur est demandé d’engager des actions, pour finalement négliger les résultats ou ne pas donner les moyens de faire aboutir les projets initiés. Une politique d’affichage prend le dessus, omettant le sens donné aux actions et passant sous silence le manque de moyens matériels et humains, ou encore les résultats des élèves, et décourageant les bonnes volontés. Le soutien social et professionnel, par un accompagnement dans les pratiques, mais aussi dans les carrières, semble un point d’achoppement dans le métier enseignant. Ainsi, le manque de reconnaissance, de la part de la hiérarchie notamment, semble à la fois entamer leur persévérance et entraver le développement professionnel de ces « jeunes » enseignantes. À l’instar de Qribi et Ho-A-Sim (2019), on peut en ce sens s’interroger sur le manque d’accompagnement ainsi que de formation contextualisée et contextualisante de ces enseignants, arrivant sur un territoire ayant des spécificités géographiques, économiques et sociologiques. Il s’agit d’une dimension importante dans les territoires ultramarins, et plus particulièrement encore dans les zones isolées de ces territoires.

Enfin, cette marginalité s’inscrit dans un contexte postcolonial qui affecte également les relations entre l’école et les familles. Le rapport des adultes à l’École s’inscrit dans un contexte postcolonial faisant rejouer les situations de relégation et de domination socio-économique vécues sur plusieurs générations. Cela rejoint les observations réalisées par Alì (2023) en Guyane et en Polynésie française. L’éloignement de la culture de l’écrit, de la langue de scolarisation, de la conception de l’État-nation crée de multiples décalages ôtant à de nombreuses familles la capacité à se saisir de l’École comme d’un levier d’ascension sociale pour leurs enfants. Or, il s’agit d’un enjeu primordial en Guyane, où la croissance démographique et les inégalités sociales sont très fortes (Bériet et al., 2021 ; Bilionère et Taupe, 2024), aggravant ainsi les inégalités scolaires existantes dans le système éducatif français, qui figure parmi les pays de l’OCDE où la corrélation entre origine socio-économique des élèves et résultats scolaires est particulièrement marquée (Chesné et Tricot, 2024).

La marge comme espace d’épreuve et d’acculturation

Le contexte d’exercice à Saint-Georges cumule les obstacles identifiés comme des facteurs de possible décrochage en début de carrière. Cette arrivée, décrite comme un « choc » ainsi que l’expriment les enseignantes, exige alors une très forte capacité d’adaptation sur les plans professionnel et personnel, qui les confronte à l’altérité, nécessitant alors une double acculturation personnelle et professionnelle particulièrement exigeante, ainsi que l’expriment ces dernières.

Sur le plan professionnel, le choc paraît focalisé ici sur la pratique professionnelle enseignante, qui, si elle a pu être expérimentée dans l’Hexagone, ne fonctionne pas dans ce contexte, nécessitant un « lâcher prise ». Entre la prise en compte des besoins des élèves et l’injonction à « faire » le programme, ce changement de posture est particulièrement complexe, en particulier pour des enseignants néo-titulaires (Lanéelle et Perez-Roux, 2014). Les enseignantes interrogées jugent leur formation initiale (master MEEF) insuffisante pour faire face à l’hétérogénéité des élèves, point que l’on retrouve mentionné dans les obstacles à l’entrée dans le métier (Étienne et Avenel, 2022 ; Périer, 2025), a fortiori dans un contexte multiculturel et postcolonial.

En effet, pour les enseignantes interrogées, les difficultés contextuelles relèvent principalement de l’incompréhension linguistique et culturelle, avant tout avec les élèves qui ne maîtrisent pas le français. Il semble alors exister une sorte de « conflit d’incompréhension culturelle », qui affecte les relations avec certains élèves. Ces difficultés, identifiées à la fois durant la formation initiale et l’entrée dans le métier, sont partagées dans d’autres territoires ultramarins que la Guyane, tels que la Polynésie, la Nouvelle-Calédonie, Mayotte et La Réunion (voir par exemple Ailincai et al., 2024 ; Ailincai et Ferrière, 2021 ; Alì, 2023 ; Ferrière et Charpentier, 2025 ; Qribi et Ho-A-Sim, 2019 ; Priolet, 2021).

À l’adaptation complexe au contexte professionnel s’ajoute l’adaptation sur le plan personnel dans la vie quotidienne : si les enseignantes relatent une sorte d’excitation initiale, due à la découverte, elles mentionnent des conditions quotidiennes qui deviennent progressivement très pesantes. Les expressions telles que « je déteste », « ça me rend dingue », « Koh-Lanta », « Vingt mille lieues sous les mers » reflètent le sentiment d’atteindre les limites de ce qui est supportable et/ou inintelligible, faisant basculer la vie quotidienne dans une dimension confinant à la folie, à l’héroïsme ou à la science-fiction. Bien que mobilisés dans le registre humoristique, ces constats convergent tous vers l’idée selon laquelle l’adaptation au contexte de Saint-Georges de l’Oyapock est vécue comme un dé/sur-passement de soi-même.

Les particularismes relevant de la situation de « marge dans la marge » du contexte socio-spatial d’exercice à Saint-Georges de l’Oyapock exacerbent les difficultés du fait de l’isolement ressenti. Cette double acculturation professionnelle et personnelle suppose du temps et de la persévérance pour s’adapter, pour oser, pour apprendre, pour expérimenter. De plus, il se dégage des échanges un sentiment de fatigue et d’usure professionnelle précoce. Les missions dépassent largement le cadre pédagogique et incluent des tâches qui reposent sur le volontariat et le temps personnel. On retrouve dans les propos des enseignantes de Saint-Georges des éléments qui renvoient à la question plus large de la reconnaissance symbolique et qui recoupent les constats réalisés sur les représentations du métier comme facteur d’attractivité ou de désaffection de la profession.

La marge comme espace de ressources et de reconstruction professionnelle

Malgré tous ces défis professionnels et personnels, et de manière parfois paradoxale, la situation de marge peut s’avérer être un levier à la disposition des enseignantes afin de construire une posture professionnelle originale. Les enseignantes mettent en avant des éléments positifs qui constituent leur point d’ancrage et de soutien.

Par exemple, la petite dimension de l’établissement et le faible effectif dans les classes sont identifiés comme des points d’appui par les enseignantes interrogées. De plus, l’entraide généralisée vécue à l’arrivée est un important facteur de réassurance et d’insertion sociale et professionnelle. Ces expériences engagent à penser l’accueil et l’accompagnement dans toutes ses dimensions, ce d’autant plus lorsque le contexte socioculturel est étranger.

Le rapport aux élèves est une grande source de satisfaction pour ces dernières. Les élèves sont décrits comme polis, ouverts, curieux, et calmes, très peu dans la provocation, ce qu’elles associent à un facteur professionnel rassurant, tout particulièrement pour de jeunes enseignantes. Ces motivations vocationnelles et humanistes leur permettent de « tenir », ainsi qu’elles l’évoquent à plusieurs reprises. La satisfaction éprouvée peut, en comparaison d’expériences antérieures dans l’Hexagone, perçues comme plus difficiles en termes de relationnel avec les élèves, être paradoxalement source de crainte et constituer un frein à la mobilité. Elles mentionnent également des rapports apaisés avec les parents, qui éprouvent une forme de respect pour l’institution. Cependant, ce respect est ambigu, car il est parfois corrélé à une crainte des familles, à une méconnaissance de la langue de l’École, ou à leur situation irrégulière sur le territoire. Ces ambivalences reflètent d’autres dimensions de la marge, relevant du champ politique.

Alors que la dimension financière est évoquée comme un facteur de manque d’attractivité du métier enseignant en général, elle semble ici révéler des effets paradoxaux. Les primes perçues, telles que l’ISG, ont pour principe d’être incitatives, afin d’attirer les enseignants et de les stabiliser, en particulier dans les académies déficitaires et certains territoires ultramarins, dont la Guyane. Dans le cas des enseignantes interrogées, il s’agit d’une découverte une fois arrivée, qui vraisemblablement apporte une certaine compensation financière et symbolique dans leurs parcours et contextes d’exercice. Mais il s’agit d’un sujet équivoque. Une part des enseignants est ignorante de ce système de compensation financière comprenant prime d’éloignement, indemnités, majoration et indexation, au point que cette surrémunération est associée à une « prime de risque » à Mayotte pour les étudiants interrogés par Périer (2025). Une autre partie semble, au contraire, bien connaître le système, il s’agit des « chasseurs de primes », terme repris par les enseignantes, qui circule dans les territoires ultramarins comme à Mayotte (Lehuger, 2024). Sur ce point, les enseignantes interrogées sont lucides quant aux personnes qui ne seraient motivées que par l’appât du gain, laissant entendre que la motivation financière n’attire pas forcément les enseignants les plus engagés professionnellement. Par ailleurs, une des cinq enseignantes précise que l’ensemble des enseignants devrait être rémunéré comme elles, faisant écho à une sous-rémunération dans l’Hexagone. Lehuger (2024) observe également dans son étude cette forme de justification mobilisée par les enseignants interrogés en contexte mahorais, manière de se distinguer des « chasseurs de primes ». Pour autant, cette forme de rétribution pécuniaire ne semble pas suffisamment incitative au regard du déficit considérable d’enseignants dans ces académies (Thomas, 2021), ce qui confirme encore que le phénomène d’attrition est multifactoriel.

Ce système incitatif semble même paradoxalement alors se retourner contre lui-même. Les théories de la motivation pourraient expliciter ces processus en jeu. En effet, deux profils se dessinent dans les témoignages, d’une part des enseignants motivés plutôt extrinsèquement, en particulier par le gain, d’autre part des enseignants motivés de manière plus intrinsèque, par l’activité enseignante, la transmission, le rapport aux élèves (Berger et d’Ascoli, 2011). Les renforcements (comme les récompenses) tendent à réduire la part de motivation intrinsèque (Lieury et Fenouillet, 2019), conduisant Ryan et Deci (2017) à développer une théorie dite de l’autodétermination. Au fil des échanges, on distingue comment les motivations oscillent entre valeurs intrinsèques qui maintiennent une forme de persévérance et encouragent la coopération (Lieury et Fenouillet, 2019) ; et motivations extrinsèques, qui parfois prennent le dessus, quand le manque d’autonomie réduit le sentiment d’être à l’origine de ses actions, que la compétence est affectée par les difficultés à surmonter les nombreux défis professionnels et personnels, et que l’isolement conduit à une baisse du sentiment d’appartenance, renforcé par une image dégradée du métier enseignant. Ce principe d’autodétermination fait écho aux travaux de Bériet et al. (2021) à Grand Santi, sur le fleuve Maroni, dans un contexte relativement similaire. Ces derniers distinguent des déterminants qu’ils qualifient d’« extérieurs » et relatifs au cadre social, historique, environnemental, qui interagissent avec une « triple détermination interne » (p. 116). Cette dernière s’exprime par le sens personnel donné aux expériences vécues, tant professionnelles que personnelles, la mobilisation de valeurs pour orienter ses actions et contrer une forme d’impuissance, et une forme de construction via des projets, dans le but de « s’instituer comme “acteur agissant” » (p. 116).

Limites et perspectives

Cette étude repose sur l’expérience de cinq enseignantes. Si la possibilité d’une généralisation est limitée, l’échantillonnage volontaire et les parcours variés permettent d’offrir un éclairage original et authentique. En ce sens, la portée générale des propos reste contextuelle, mais la nature exploratoire de cet échange, centré sur la perception et le vécu subjectif de ces enseignantes, permet une profondeur dans l’analyse des expériences individuelles et documente les parcours antérieurs des enseignantes, les aspects positifs et négatifs de l’enseignement dans ce contexte spatial et scolaire, ainsi que les perspectives d’avenir personnel et professionnel. Cette structure exploratoire a ainsi favorisé une analyse inductive approfondie aboutissant à la saturation thématique.

Cependant, certains aspects, comme, par exemple, les « marges de manœuvre » que présente le contexte, n’ont pas été développés et auraient permis d’approfondir les dimensions novatrices des marges.

Malgré cela, il ressort de cette étude de cas, des besoins majeurs en matière de soutien, d’accompagnement et d’intégration, qui engagent à un certain nombre de réflexions et de pistes. Les expériences relatées conduisent à penser tant l’accueil que l’accompagnement, ce d’autant plus dans un contexte socioculturel bien souvent étranger. Il importe de questionner ce manque d’accompagnement ou de formation contextualisée et contextualisante pour des enseignants arrivant en territoire singulier. Ce propos englobe l’ensemble des niveaux et disciplines, en contexte plurilingue et multiculturel (Ailincai et Crouzier, 2010 ; Ailincai et Mehinto, 2010). Le développement de formations continues et d’un accompagnement adapté à la réalité du terrain semble un facteur clé, qui au-delà des spécificités géographiques, économiques et sociologiques de la Guyane, offrirait certainement une première réponse à l’attrition enseignante.

Les critiques portées sur l’institution interpellent et se font l’écho d’un sentiment d’abandon, constituant une perspective à approfondir, pour mieux saisir ces dysfonctionnements. En ce sens, le soutien paraît encore plus essentiel, particulièrement en termes de gestion de carrière, pour limiter le sentiment d’enfermement, tant spatialement que professionnellement. Là encore, cela pourrait dépasser le contexte de cette recherche, afin de penser une professionnalité enseignante plus dynamique, avec des perspectives, dans un contexte où le monde du travail évolue. Il semble enfin important d’aller plus avant dans l’observation des rôles et places des acteurs, tant locaux qu’académiques, en matière de politique éducative, car leur implication aux côtés des enseignants peut constituer un réel support entre l’environnement de l’enseignant et les directives nationales.

Enfin, la prise en considération des différentes formes de motivation semble une piste à investiguer, car elle prend en considération la multiplicité des facteurs d’influence, et permettrait d’apprécier plus finement les formes d’engagement et d’attentes, tout en anticipant de possibles évolutions, que ce soit au sein de leur professionnalité en situation ou au fil de la carrière enseignante, soutenant alors autonomie, persévérance et sentiment de compétence. Cette recherche brosse les portraits d’enseignantes débutantes qui s’adaptent à un contexte particulier qu’elles ont « choisi » sans en connaître les contours, qui persévèrent malgré les conditions de travail et de vie personnelle difficiles. Les discours mettent en exergue engagement et résilience et interrogent sur le manque de reconnaissance et de soutien.