Introduction

Dans un contexte d’urgence écologique désormais largement reconnue, l’éducation relative à l’environnement (ERE) se voit confier des finalités ambitieuses : développer une conscience écologique, la connaissance des écosystèmes, favoriser l’engagement citoyen et accompagner des changements de comportement. Face à ces enjeux, de nombreuses recherches plaident pour des pédagogies plus immersives, notamment par l’intermédiaire de l’éducation en plein air (EPA). Celle-ci désigne un ensemble de situations d’apprentissage se déroulant hors de la classe, dans des environnements variés, naturels ou anthropisés, sans renvoyer à une approche unique, mais à une diversité de pratiques dépendantes des contextes et d’intentions éducatives préétablies (Ayotte-Beaudet et al., 2025). Pourtant, sa présence dans les prescriptions éducatives formelles reste souvent marginale. Dans cette perspective, cette recherche adopte un positionnement non restrictif, visant à caractériser les formes que prend l’EPA, telles qu’elles apparaissent dans les prescriptions d’ERE en Polynésie française, plutôt qu’à en mobiliser une définition a priori.

En Polynésie française, territoire insulaire au contexte géographique, écologique et culturel singulier, les enjeux environnementaux sont particulièrement saillants. Composée de 118 îles dispersées dans le Pacifique, elle se caractérise par une mosaïque d’écosystèmes, notamment côtiers et marins, dont les interactions soutiennent une forte diversité du vivant, ainsi que par des équilibres terrestres spécifiques liés à l’isolement. Ces spécificités ont façonné des dynamiques écologiques et culturelles, avec des rapports au territoire ancrés dans les pratiques et les modes de vie. Dans ce contexte, les interactions entre environnement, culture et activités humaines sont étroites, ce qui confère une pertinence particulière aux approches éducatives situées, comme le soulignent également des travaux menés en contextes insulaires (Harada, 2016).

La tension entre héritages éducatifs centralisés et réalités locales rend visible l’écart entre les ambitions éducatives et leur traduction opérationnelle. L’EPA y apparaît comme une modalité potentiellement adaptée, tant par sa capacité à contextualiser les apprentissages que par sa compatibilité avec des représentations où nature et culture ne sont pas dissociées (Ailincai et Delcroix, 2019 ; Berryman, 2007). Dès lors, la question de sa place réelle dans les prescriptions officielles, ainsi que des principes institutionnels qui en structurent les formes, interroge.

Cet article analyse 17 protocoles pédagogiques d’ERE destinés au cycle 3 en Polynésie française, à partir d’une approche documentaire et lexicométrique. Il vise à évaluer la place accordée à l’EPA, tant dans ses dimensions quantitatives que qualitatives, et à en éclairer les modalités de mise en discours. L’objectif est d’identifier les principes structurants qui émergent de ces prescriptions et d’en discuter le potentiel à soutenir une éducation contextualisée. Cette recherche invite ainsi à réfléchir aux conditions d’une pédagogie environnementale plus ancrée dans les réalités locales.

Revue de littérature

L’objectif de cette revue de littérature est de clarifier les convergences entre l’éducation en plein air (EPA) et l’éducation relative à l’environnement (ERE), en les situant dans un même champ d’analyse. Elle explore leurs fondements théoriques, leurs enjeux pédagogiques et leurs modalités de mise en œuvre, dans leur zone de recouvrement. Cette revue s’attache également à replacer ces éléments dans le contexte de la Polynésie française, marqué par des tensions entre prescriptions nationales et ancrage local, en soulignant l’intérêt du cycle 3 comme niveau d’analyse pour évaluer la pertinence d’une ERE contextualisée et immersive.

L’éducation relative à l’environnement : origines, finalités et complexité

L’éducation relative à l’environnement (ERE) s’est développée dans les années 1970 en réponse à la montée des préoccupations écologiques. Initialement marquée par une approche naturaliste et écocentrée (fondée sur la science des écosystèmes ou issue des sciences de l’écologie), elle a progressivement intégré des dimensions cognitives, affectives et comportementales, dans une perspective transdisciplinaire mobilisant aussi bien les sciences naturelles que les sciences humaines, la philosophie, l’éthique et la pédagogie (Giordan et Souchon, 2008 ; Imbert, 2010 ; Pineau, 2023 ; Sauvé, 1997).

Par opposition à une Éducation au Développement Durable (EDD) parfois perçue comme utilitariste, l’ERE s’inscrit dans une approche critique et systémique du rapport au monde. Elle vise une transformation des relations entre l’humain et son environnement, en promouvant à la fois un sentiment d’appartenance à l’Oikos, la reconnaissance des interdépendances écologiques et écosystémiques, ainsi que le développement d’une pensée critique à l’égard des modèles de développement dominants (Berryman, 2007 ; Latouche, 2003). Cette orientation confère à l’ERE une vocation émancipatrice fondée sur l’engagement et la transformation sociale.

Cependant, les recherches montrent que cette ambition est souvent diluée dans les prescriptions scolaires. L’ERE reste cantonnée à des approches cognitives, disciplinaires et ponctuelles, éloignées de l’idéal d’une éducation immersive, continue et contextualisée (Sauvé, 2009 ; Imbert, 2010). Cette tension entre ambitions éducatives et réalité institutionnelle constitue le point de départ de la présente analyse.

L’éducation en plein air comme levier pédagogique

Par ailleurs, l’éducation en plein air (EPA) ne renvoie pas à une approche unifiée, mais à un ensemble de pratiques dont les formes varient selon les contextes éducatifs, culturels et institutionnels. Elle se caractérise néanmoins par l’importance accordée au lieu d’apprentissage « where », mobilisé comme ressource pédagogique, qu’il soit naturel ou anthropisé (Braund et Reiss, 2006 ; Jordet, 2010). Cette diversité conduit à envisager l’EPA selon un continuum de pratiques plutôt que comme des catégories distinctes, incluant des expériences directes, indirectes ou médiatisées (Kellert, 2002). Dans cette recherche, nous retenons une acception large, centrée sur le cadre scolaire, afin de caractériser les formes d’EPA telles qu’elles apparaissent dans les prescriptions d’ERE, sans présupposer leurs modalités.

Loin de constituer un simple support logistique, l’environnement extérieur peut être envisagé comme un actant éducatif à part entière, participant à la production de situations d’apprentissage situées, expérientielles et relationnelles (Berryman, 2005 ; Pineau, 2023). Dans cette perspective, l’EPA mobilise conjointement des dimensions corporelles, sensorielles et sociales, reconfigurant les processus d’enseignement et d’apprentissage. Les travaux de synthèse récents structurent les apports de la recherche autour de plusieurs axes : perspectives des enseignants, nature de l’EPA, bien-être, apprentissages cognitifs, processus d’enseignement-apprentissage, ressources associées et éducation à la durabilité (Remmen et Iversen, 2022). La littérature converge vers des bénéfices pluriels. Sur le plan du bien-être, des effets positifs sont observés sur la santé physique, mentale et sociale (Boelen, 2022 ; Chawla, 2020 ; Mygind et al., 2019). Sur le plan cognitif, l’EPA favorise des apprentissages contextualisés, renforçant compréhension et transfert, notamment lorsqu’elle articule activités extérieures et phases de structuration en classe (Lafrance et Brière, 2025 ; Remmen et Iversen, 2022). Sur le plan environnemental, central dans la recherche menée ici, l’EPA contribue au développement d’un rapport situé au milieu, en articulant dimensions cognitives, affectives et axiologiques. Elle favorise la compréhension des interdépendances écologiques, l’ancrage des savoirs dans des contextes locaux et le développement d’une identité écologique ainsi que de dispositions pro-environnementales (Boelen, 2022 ; Chawla, 2020). En permettant des expériences directes et contextualisées, elle soutient des formes d’engagement fondées sur l’enquête, l’expérience et la possibilité d’agir dans son environnement proche, constituant ainsi un levier pour l’éducation à la durabilité (Remmen et Iversen, 2022 ; Zwang et al., 2025). Dans cette perspective, l’analyse des prescriptions permet d’interroger les principes institutionnels qui orientent, soutiennent ou contraignent son déploiement.

La présente recherche se situe dans une approche de l’éducation en plein air (EPA) relevant du champ de la school-based outdoor education, correspondant aux situations d’apprentissage en plein air articulées au curriculum et intégrées dans des cadres institutionnels (Remmen et Iversen, 2022). Ce positionnement conduit à examiner l’EPA dans sa dimension curriculaire et prescriptive, sans pour autant exclure la diversité des pratiques existantes. Il implique une posture prudente quant aux effets transformateurs ou émancipateurs parfois attribués à l’EPA, considérant que ces effets dépendent étroitement des modalités de mise en œuvre, des contextes éducatifs et des cadres institutionnels dans lesquels elle s’inscrit.

L’EPA, de l’initiative locale à l’intégration institutionnelle

Les travaux menés en contextes européens montrent que les curricula jouent un rôle ambivalent : ils peuvent constituer un levier de structuration et d’encouragement de l’EPA (Remmen et Iversen, 2022), tout en représentant des contraintes susceptibles d’en limiter la mise en œuvre (Ayotte-Beaudet et al., 2025). Cette tension entre dynamiques « top-down » et « bottom-up » souligne que le développement de l’EPA dépend à la fois des prescriptions institutionnelles et de l’initiative des acteurs de terrain.

La littérature met ainsi en évidence une forte variabilité des formes d’EPA selon les niveaux d’initiation et de gouvernance, allant de dynamiques isolées à des cadres curriculaires explicites. Cette diversité, couplée à l’absence de définition stabilisée, renforce la nécessité d’analyser les modalités de structuration institutionnelle de l’EPA et leur articulation avec les contextes locaux.

Des travaux internationaux se sont également intéressés à la place de l’éducation en plein air dans les prescriptions éducatives. Dans les pays nordiques, notamment au Danemark et en Norvège, plusieurs études montrent une intégration explicite de l’EPA dans les curricula, bien que sa mise en œuvre reste variable selon les contextes locaux (Remmen et Iversen, 2022). À l’inverse, dans des systèmes éducatifs plus centralisés, comme en Angleterre ou en France, l’EPA apparaît souvent de manière plus périphérique dans les documents institutionnels, laissant une large part à l’initiative des acteurs de terrain. Par ailleurs, dans certains contextes insulaires, comme à Okinawa au Japon, les recherches (Ito et Igano, 2020) soulignent l’importance d’un ancrage territorial des apprentissages, tout en mettant en évidence les tensions entre prescriptions nationales et spécificités locales. Ces éléments permettent de situer la Polynésie française dans une dynamique comparable, marquée par un potentiel local fort, mais une formalisation institutionnelle encore limitée.

Ancrage territorial et apprentissages situés en contexte polynésien

L’éducation en plein air (EPA) peut être conceptualisée comme une pédagogie située, intégrant le territoire, la communauté et l’écosystème dans l’expérience d’apprentissage. Cette perspective s’inscrit dans les approches de place-based education, qui considèrent le milieu local comme support cognitif, affectif et social des apprentissages (Ayotte-Beaudet et al., 2025 ; Lee et al., 2022). Ce positionnement rejoint les courants biorégionaux et holistiques de l’éducation relative à l’environnement (ERE), qui envisagent les interdépendances entre toutes choses et une vision culturellement intégrée des écosystèmes, constituant ainsi un support de construction identitaire (Sauvé, 2015). Le rapport au savoir, qui devient situé, incarné et co-construit avec le milieu, vient soutenir une EPA transformatrice. Des recherches participatives ont établi des principes (apprentissage, expérience, inclusion, accessibilité, interrelation, respect, santé et bien-être) qui permettent d’articuler les objectifs pédagogiques à l’environnement local et à la communauté pour une EPA optimale (Sauvé, 2015).

Ainsi, l’EPA en Polynésie française constitue un levier pour renforcer la cohérence entre apprentissages et milieu, tout en offrant des marges d’adaptation locale face aux prescriptions nationales. Cette approche contextualisée permet de soutenir l’émancipation et la transformation éducative, en mobilisant le territoire comme point d’ancrage des connaissances, des compétences et de l’engagement écologique. Les savoirs locaux liés à la mer, à la terre, au climat ou aux plantes ainsi que la proximité de ces espaces avec les écoles constituent des ressources pour une éducation relative à l’environnement (ERE) transversale et contextualisée, pouvant mobiliser des partenariats avec associations, communes ou détenteurs de savoirs traditionnels (Ailincai et Delcroix, 2019 ; Berryman, 2007). Toutefois, les prescriptions officielles restent centrées sur des normes nationales, ce qui tend à uniformiser les pratiques et à réduire la visibilité des spécificités locales, au risque d’une déterritorialisation des savoirs (Pardo, 2008). Le corpus analysé dans cette recherche permet d’interroger la place effective laissée à l’EPA dans ces documents, et les marges possibles pour une réappropriation locale et contextuelle de l’ERE.

Le cycle 3 comme niveau stratégique d’analyse

Le cycle 3, qui regroupe les élèves de CM1, CM2 et 6^e, constitue un niveau clé pour l’ERE. Sur le plan cognitif, les élèves y acquièrent une capacité accrue à problématiser, expérimenter et adopter une posture réflexive, tout en restant ouverts à l’exploration sensorielle et ludique (Townsend et al., 2015). Sur le plan institutionnel, ce cycle marque une transition entre l’école primaire et le collège, où s’opèrent des réajustements pédagogiques importants, notamment en termes de transversalité et d’autonomie. La disciplinarisation des enseignements peut alors entrer en tension avec la transversalité promue par l’ERE (Ayotte-Beaudet et al., 2025 ; Imbert, 2010).

C’est également un cycle stratégique du point de vue des prescriptions : les programmes y sont denses, les attentes évaluatives croissantes, mais les marges de manœuvre des enseignants restent réelles. Comprendre comment l’EPA y est (ou non) inscrite permet d’évaluer l’alignement entre les finalités éducatives affichées et les dispositifs proposés.

Méthodologie

Afin d’analyser la place accordée à l’éducation en plein air (EPA) dans les prescriptions d’éducation relative à l’environnement (ERE), cette recherche s’appuie sur une étude documentaire approfondie. Cette double méthode vise à faire émerger les logiques prescriptives dominantes et les éventuelles ouvertures laissées à des approches immersives. L’ensemble du dispositif a été conçu dans un souci de rigueur, de traçabilité et d’adéquation avec les contraintes réelles de production et de diffusion des protocoles éducatifs en Polynésie française.

Design de recherche

Cette étude repose sur une approche mixte qualitative à visée descriptive et critique, fondée sur l’analyse d’un corpus documentaire. Elle vise à explorer la place accordée à l’éducation en plein air (EPA) dans les protocoles d’éducation relative à l’environnement (ERE) destinés aux enseignants du cycle 3 en Polynésie française.

Ce choix repose sur le postulat que les textes institutionnels prescrivent et orientent les pratiques pédagogiques, et qu’ils constituent à ce titre une entrée pertinente pour comprendre les formes d’appropriation ou de marginalisation de l’EPA. Le design repose sur une démarche combinée : d’une part, une analyse manuelle à partir d’une grille thématique construite sur la base de la littérature et, d’autre part, une analyse lexicométrique automatisée à l’aide du logiciel IRaMuTeQ (Ratinaud, 2025).

Ce croisement méthodologique permet de renforcer la robustesse des résultats, en articulant une lecture interprétative fine et un traitement statistique objectif du corpus.

Constitution du corpus

Le corpus étudié se compose de 17 protocoles pédagogiques ou documents prescriptifs en lien avec l’ERE, sélectionnés entre novembre 2024 et janvier 2025. Leur identification s’est appuyée sur un travail exploratoire mené en partenariat avec la Direction Générale de l’Éducation et des Enseignements (DGEE), des formateurs EDD1 et des enseignants impliqués dans les dispositifs environnementaux en Polynésie française. Les documents ont été retenus selon trois critères principaux :

• ils devaient être approuvés par une autorité reconnue (DGEE, formateur EDD de l’INSPE) ;

• s’adresser principalement aux enseignants ;

• et correspondre à l’un des trois profils suivants (cf. Tableau 1).

Tableau 1 : Critères d’intégration au corpus relevant des spécificités thématiques

La sélection visait à constituer un corpus pertinent par rapport à l’usage réel des documents dans le contexte polynésien, qu’ils soient produits localement ou relayés par les instances locales. Comme indiqué précédemment, les parties prenantes ont été impliquées à différents niveaux, pour l’identification initiale des documents ainsi que pour la validation de leur pertinence et de leur usage effectif. Le corpus comprend des fiches d’activités, des guides et des trames d’action émanant d’institutions ou d’associations agréées et reflète les prescriptions effectivement adressées aux enseignants en Polynésie française. Un curseur de formalité a été élaboré pour hiérarchiser les documents selon leur degré prescriptif, allant du support purement indicatif à la recommandation formelle. Cette échelle permet de pondérer l’impact potentiel des textes sur les pratiques effectives et correspond à la colonne « Type de document » dans le tableau 2.

Tableau 2 : Corpus des 17 documents analysés

L’hétérogénéité des sources reflète la réalité du terrain, où les enseignants s’appuient sur des documents composites, souvent à la croisée des productions nationales, académiques et associatives.

Outils et critères d’analyse

Tout d’abord, un traitement quantitatif descriptif a été réalisé sur le corpus, consistant à calculer la proportion de contenu (caractères, espaces compris) explicitement consacré à l’éducation en plein air (EPA) dans chacun des 17 documents prescriptifs. Cette approche a permis de dégager des tendances générales sans constituer une démarche statistique au sens strict. 

Afin d’assurer une analyse rigoureuse et systématique des documents prescriptifs constituant le corpus, une grille d’analyse qualitative (Annexe) a été élaborée spécifiquement pour cette recherche. Elle repose sur une sélection de critères et d’observables inspirés de plusieurs travaux antérieurs portant sur l’éducation relative à l’environnement (ERE), l’éducation en plein air (EPA) et l’analyse de ressources pédagogiques (Andreux, 2002 ; Beaudry et Ayotte-Beaudet, 2023 ; Pilote, 2017 ; Sauvé, 2015). La liste détaillée de ces observables, ainsi que leurs définitions opérationnelles, est fournie en annexe afin de garantir la transparence et la reproductibilité de l’analyse. Cette grille a été conçue de manière à refléter à la fois les attendus pédagogiques de l’ERE et les spécificités contextuelles de l’enseignement en Polynésie française.

La grille est structurée en trois grands domaines d’analyse :

• La structure et le format du document : ce domaine recouvre des observables tels que le type de document (fiche, charte, guide, programme), le statut institutionnel (obligatoire, recommandé, conseillé), l’origine du texte (locale, nationale, internationale), la clarté des sources, la présence de ressources opérationnelles (déroulés pédagogiques, séquences prêtes à l’emploi), ou encore la compatibilité/articulation/agencement avec d’autres dispositifs présents dans le corpus.

• Le contenu environnemental et contextuel : cette section interroge la présence explicite ou implicite de thématiques environnementales (biodiversité, climat, déchets, etc.), l’ancrage local des savoirs (écosystèmes polynésiens, référents culturels, enjeux territoriaux), le degré d’engagement environnemental (éthique, civique, pratique), les modalités de collaboration avec des acteurs du territoire, et la possibilité de poursuivre les apprentissages en dehors du cadre scolaire.

• Les modalités pédagogiques et l’intégration de l’EPA : cette dernière section s’attache à repérer les types d’activités proposées (observation, expérimentation, jeux, projets), les lieux d’apprentissage mobilisés (naturels, anthropisés, familiers), les contraintes logistiques ou de sécurité évoquées, les références à des approches pédagogiques spécifiques (expérientielles, actives, constructivistes ou frontales), les objectifs éducatifs visés (cognitifs, affectifs, évaluatifs), ainsi que les modalités d’évaluation éventuellement associées à l’EPA.

Au total, 66 observables ont été définis dans la grille, couvrant l’ensemble de ces dimensions. Parmi eux, 282 sont spécifiquement liés à la mise en œuvre de l’éducation en plein air, ce qui permet un repérage précis des documents mentionnant ou mobilisant cette modalité pédagogique.

La grille a été appliquée manuellement à chacun des 17 documents du corpus, avec un codage binaire (1 = critère présent, 0 = critère absent). Une relecture par une seconde chercheuse a permis de tester la fiabilité et la stabilité des catégories. Ce codage systématique permet d’obtenir une vision comparative de la manière dont l’ERE et l’EPA sont intégrées (ou non) dans les dispositifs institutionnels polynésiens.

Enfin, les résultats obtenus ont été croisés avec une analyse lexicométrique réalisée à l’aide du logiciel IRaMuTeQ (Ratinaud, 2025), afin d’objectiver certaines tendances discursives et de renforcer la robustesse interprétative. Les textes ont été traités selon trois modalités :

• fréquence lexicale (co-occurrences) ;

• analyse factorielle des correspondances (AFC) ;

• classification hiérarchique descendante (CHD).

Ces outils permettent de faire émerger des regroupements thématiques spontanés à partir des observables codés manuellement (objectif pédagogique, degré d’immersion, mention d’EPA, etc.), tout en vérifiant la cohérence entre les déclarations textuelles et les logiques pédagogiques sous-jacentes.

Résultats

L’analyse croisée du corpus documentaire, à travers l’approche quantitative, la grille d’analyse qualitative et le traitement lexicométrique, met en évidence une faible présence de l’éducation en plein air (EPA) dans les protocoles d’éducation relative à l’environnement (ERE) destinés aux enseignants du cycle 3 en Polynésie française. Cette représentation minime se manifeste tant par la fréquence que par le niveau de précision et de formalisation des prescriptions. Toutefois, certaines tendances émergent, notamment autour du mode projet et de l’ouverture aux partenariats extérieurs, qui laissent entrevoir des opportunités de développement pour l’EPA.

Une place marginale et peu structurée de l’EPA

L’analyse quantitative révèle une marginalité statistique de l’EPA dans les documents étudiés. En moyenne, seulement 4 % du contenu textuel (hors espaces) y est explicitement consacré, avec une forte hétérogénéité entre les sources (écart-type de 27 %). Seuls trois documents dépassent 30 % (Documents 6, 12, 13) ; ils sont associés aux dispositifs d’Aires Éducatives. Par contraste, 12 documents sur 17 en contiennent moins de 10 %, voire aucune mention. L’EPA y est alors évoquée de manière allusive, comme l’illustre le document 4 : « À titre d’exemple, on peut citer le programme […] reposant sur des sorties de terrain facilement organisables dans ou à proximité d’une école » (Vademecum, p. 48).

Tableau 3 : Croisement entre EPA, type de document et modalités pédagogiques

Le tableau 3 montre que l’ensemble des documents à forte densité ou à densité intermédiaire prescrivent une pédagogie active, tandis que les documents à densité faible ou nulle relèvent majoritairement d’une transmission classique. Outre une corrélation entre proportion d’EPA et modalité pédagogique, on observe que les documents produits localement ou associés aux dispositifs AE/AME concentrent l’essentiel des prescriptions en plein air.

Une formalisation qualitative parcellaire de l’EPA

La grille d’analyse qualitative précise la nature et la complétude des prescriptions. Sur les 66 observables, 28 concernent spécifiquement le plein air. En moyenne, seuls huit critères (sur les 28) figurent dans un document (écart-type : 5,84), traduisant un niveau de précision limité. Trois tendances structurent les résultats.

Premièrement, les critères les mieux représentés concernent l’ancrage local et partenarial : 71 % des documents encouragent l’intervention d’acteurs tiers et 76 % font explicitement référence au contexte polynésien. La biodiversité est la thématique prioritaire la plus traitée (10 documents sur 17), et l’observable « adaptation culturelle » présente une corrélation de Pearson de 0,79 avec cette thématique, soulignant leur covariance systématique.

Deuxièmement, les critères logistiques affichent les scores les plus bas : seuls six textes mentionnent le matériel nécessaire aux sorties et deux seulement abordent leur fréquence — pourtant identifiée comme cruciale par la recherche (Ayotte-Beaudet et al., 2025). Troisièmement, les objectifs cognitifs prédominent dans les prescriptions d’EPA (41 % des documents), devant les objectifs affectifs (29 %) et évaluatifs (18 %). L’observation directe est l’activité la plus prescrite (41 % des textes), telle qu’évoquée dans le document 7 : « Réaliser des observations sur le terrain (observation des oiseaux et de leur comportement alimentaire, recherche de plantes indigènes et endémiques…) » (Kit biodiversité terrestre, p. 6). En outre, la grille d’analyse révèle une faible intégration des enjeux évaluatifs aux modalités d’EPA : neuf documents sur 17 ne précisent aucune compétence associée et seul un document (les Planches Immergeables des Aires Marines ÉducativeS [PIAMES], 6 % du corpus) formule des objectifs d’apprentissage clairs et mesurables. Ce déphasage entre ambition évaluative et pratique de plein air est identifié par la littérature comme un frein structurel (Imbert, 2010).

Enfin, les modalités pédagogiques varient selon l’origine des documents : ceux d’origine ministérielle favorisent une transmission frontale, tandis que les outils produits localement encouragent des pédagogies actives (AME, Kit biodiversité terrestre). Cette tendance est confirmée par l’AFC présentée dans la section 4.3.

Les dimensions implicites du discours révélées par l’analyse lexicométrique (IRaMuTeQ)

Le traitement lexicométrique complète les deux approches précédentes en explorant statistiquement les dimensions implicites du corpus. Le corpus comprend 17 textes, 5 781 segments textuels et 207 706 occurrences (10 877 formes ; 7 209 après lemmatisation). Le taux d’hapax atteint 32,20 % des formes, traduisant une diversité lexicale élevée. La classification hiérarchique descendante (CHD) classe 91,33 % des segments, garantissant la robustesse statistique des résultats.

Nous avons catégorisé chacun des 17 documents selon les variables suivantes :

• le type de formation, avec trois modalités possibles : autoformation (par soi), hétéroformation (par autrui), écoformation (par le milieu) ;

• l’éducation à l’environnement (trois modalités) : au sujet de l’environnement, dans l’environnement, pour l’environnement ;

• l’expérience en nature (trois modalités) : directe, indirecte, symbolique ;

• et la pédagogie prescrite (deux modalités) : active ou transmission frontale.

La CHD (Figure 1) illustre et résume les trois classes lexicales structurant le corpus et leur importance. Nous l’avons complétée par le tableau 4 qui détaille pour ces trois classes les variables significatives, les formes réduites significativement présentes et absentes (mentionnant le chi 2)3, nous permettant d’inférer un titre à chaque classe (cf. Figure 1).

Figure 1 : Classification Hiérarchique Descendante réalisée avec le logiciel IRaMuTeQ

Tableau 4 : Profil détaillé des trois classes issues de la CHD

La Classe 1 (26,7 %) est structurée autour des dispositifs institutionnels locaux et de la logique de projet d’établissement (AME, AE, label, éco-délégués). La Classe 2 (30,0 %) rassemble le lexique des objectifs internationaux de l’ERE (ODD, développement durable, Agenda 2030, changement climatique). La Classe 3, la plus volumineuse (43,3 %), regroupe un vocabulaire disciplinaire relatif aux outils et modalités pédagogiques scolaires (lecture, écriture, oral, langue).

Ainsi, le lexique du plein air ne constitue pas une classe à part entière ou un axe structurant en analyse indépendante, ce qui confirme son caractère implicite. Toutefois, la proximité entre les Classes 1 et 2 par rapport à la Classe 3 suggère que les objectifs d’ERE et la logique de projet d’établissement constituent des univers lexicaux adjacents, résultat en accord avec la littérature présentant le mode projet comme porte d’entrée privilégiée vers l’EPA (Andreux, 2002).

L’AFC précise les relations de proximité et d’opposition entre les modalités des quatre variables manuelles et le lexique du corpus :

Tableau 5 : AFC, associations lexicales pour la variable Type de formation et ses modalités sélectionnées

L’écoformation (modalité la plus proche de l’EPA) s’avère être la plus éloignée lexicalement des deux autres (distance de Labbé de 0,35 avec l’hétéroformation ; 0,25 avec l’autoformation), confirmant sa marginalité dans le corpus.

Tableau 6 : AFC, associations lexicales pour la variable Éducation à l’environnement et ses modalités sélectionnées

L’AFC montre que la modalité « éducation dans l’environnement », lexicalement proche de l’EPA, est associée au vocabulaire naturaliste local (biodiversité, espèce, endémique), tandis qu’elle s’oppose au vocabulaire du développement durable global. Le fait que les modalités « au sujet de » et « dans » soient plus proches l’une de l’autre (distance de Labbé de 0,20) que de la modalité « pour » confirme que l’éducation dans l’environnement s’inscrit davantage dans la logique des dispositifs institutionnels que dans celle de l’engagement écocitoyen. L’EPA emprunte ainsi davantage un registre territorial et naturaliste qu’une entrée systémique.

Tableau 7 : AFC, associations lexicales pour la variable Expérience en nature et ses modalités sélectionnées

Les expériences directe et indirecte partagent un univers lexical proche (distance de Labbé : 0,11), tandis que l’expérience symbolique est nettement excentrée (0,27), associée aux connaissances naturalistes et opposée aux dispositifs de projet. L’expérience directe, la plus proche de l’EPA, s’ancre dans les dispositifs et projets locaux, soulignant la prégnance de la localité.

Tableau 8 : AFC, associations lexicales pour la variable Pédagogie prescrite et ses modalités sélectionnées

La pédagogie active appuie la prégnance de la logique de projet par son affiliation aux dispositifs AME/AE, confirmant leur rôle de levier pour l’EPA. Paradoxalement, la transmission frontale est liée au vocabulaire de la biodiversité, suggérant que lorsque les savoirs naturalistes apparaissent hors de ces dispositifs, ils sont davantage transmis que construits par l’expérience directe.

Le mode projet et les acteurs extérieurs comme leviers

Les trois approches convergent en soulignant que l’EPA occupe une place marginale et peu formalisée dans les protocoles d’ERE, mais qu’elle s’articule à deux leviers récurrents. D’une part, la pédagogie par projet constitue un invariant du corpus : la Classe 3 de la CHD (43,3 %) regroupe le lexique des dispositifs locaux et du projet d’établissement, et la grille révèle que le mode projet facilite l’émergence d’activités de terrain. D’autre part, les acteurs extérieurs (associations, référents scientifiques, gestionnaires de site) sont une ressource à fort potentiel pouvant jouer un rôle structurant. En effet, 71 % des documents encouragent leur intervention, et l’AFC confirme que les modalités « autoformation » et « expérience directe » sont fortement associées au vocabulaire des aires éducatives et des projets de terrain faisant intervenir des acteurs tiers et une pédagogie de projet. Toutefois, cette mobilisation partenariale ne s’accompagne pas d’un pilotage institutionnel systématique, les enseignants demeurent souvent seuls pour articuler ressources extérieures et objectifs disciplinaires, et l’articulation entre projets environnementaux et apprentissages du programme reste peu développée dans les prescriptions.

Discussion

Les résultats obtenus confirment une présence très marginale de l’éducation en plein air (EPA) dans les protocoles pédagogiques d’éducation relative à l’environnement (ERE) à destination du cycle 3 en Polynésie française. Cette marginalité interroge, d’autant plus que l’EPA est largement valorisée dans la littérature scientifique pour ses bénéfices cognitifs, affectifs et citoyens (Beaudry et Ayotte-Beaudet, 2023 ; Giamellaro, 2017). La discussion qui suit propose une lecture critique de cet écart, en croisant les constats empiriques avec les perspectives théoriques évoquées précédemment, et en examinant les marges de transformation que laissent entrevoir certains documents du corpus.

Une prescription scolaire encore centrée sur des modèles classiques

L’analyse thématique du corpus, complétée par un traitement quantitatif descriptif des occurrences, montre une prédominance des logiques pédagogiques traditionnelles : en moyenne, seulement 4 % du contenu porte sur l’EPA, avec un écart-type important (27 %). 

Seuls trois documents dépassent le seuil de 30 % de contenu explicite relatif au plein air : le cahier des charges des interventions en AME (Document 12), les planches pédagogiques immergeables attenantes au dispositif des Aires Marines Éducatives (PIAMES, Document 6) et la charte des Aires Éducatives (Document 13). Dans la majorité des cas, l’EPA n’apparaît que de manière accessoire, voire est totalement absente. La grille d’analyse montre en outre que, sur les 66 observables, seuls 28 sont liés à l’EPA, et leur activation reste rare dans la majorité des documents. L’EPA, lorsqu’elle est mentionnée, reste cantonnée à des activités accessoires ou décoratives, rarement intégrées comme vecteurs d’apprentissage à part entière.

Cette marginalité traduit une tension persistante entre les ambitions transformatrices de l’ERE et les cadres normatifs de l’école, structurés par des logiques disciplinaires, évaluatives et sécuritaires peu compatibles avec l’incertitude, la complexité et l’hétérogénéité du dehors (Imbert, 2010 ; Robottom et Hart, 1993). Elle est également reflétée dans l’analyse factorielle : les modalités dominantes restent liées à l’éducation au sujet de l’environnement, tandis que l’éducation dans ou pour l’environnement, plus proches des pédagogies actives, demeurent secondaires dans le corpus.

Ce constat rejoint les critiques adressées à l’institutionnalisation de l’EDD, qui tend à normaliser des approches édulcorées, peu propices à l’expérimentation, à la mise en débat ou à la co-construction du savoir avec les élèves (Latouche, 2003 ; Sauvé, 2009). En l’absence de prescription forte, les enseignants disposent de peu de leviers pour développer des séquences en extérieur, au-delà des intentions générales.

Le potentiel sous-exploité du contexte polynésien

La faible mention de l’EPA est d’autant plus surprenante que le contexte polynésien offre un terrain propice à sa mise en œuvre. L’analyse lexicométrique le confirme : les formes associées à « l’éducation dans l’environnement » évoquent la biodiversité locale, les espèces endémiques ou envahissantes, les archipels et les cartes, autant de ressources concrètes disponibles dans l’environnement immédiat des élèves. Pourtant, cette modalité reste la moins représentée des trois formes d’éducation environnementale.

Plusieurs travaux (Ailincai et Delcroix, 2019 ; Berryman, 2007) ont souligné la nécessité de sortir d’une approche déterritorialisée des savoirs, en particulier dans les contextes insulaires et postcoloniaux, pour ancrer les apprentissages dans les réalités locales. L’EPA permettrait précisément cet ancrage, en mobilisant les lieux de vie comme supports de réflexion et d’action, et en s’inscrivant dans une logique de co-construction des savoirs avec les communautés locales.

Le corpus montre que certains protocoles amorcent ce glissement, notamment ceux liés aux dispositifs AME, en intégrant des projets autour du lagon, des espèces locales ou des démarches participatives. Ces documents sont également associés à des objectifs éducatifs de responsabilisation et de mobilisation, et à des modalités d’autoformation, ce qui suggère une ouverture vers des pédagogies plus contextualisées. Toutefois, ces initiatives restent rares et ne s’inscrivent pas encore dans une politique curriculaire formalisée.

Des leviers identifiés : mode projet et partenariats

L’analyse croisée des documents révèle que les productions construites autour de dispositifs pédagogiques à long terme (AME, AE, etc.) mobilisent davantage l’EPA, tant dans la quantité de contenu que dans la diversité des modalités pédagogiques suggérées. Le mode projet permet une temporalité plus souple, une articulation interdisciplinaire et une implication active des élèves. C’est dans ces documents que la pédagogie active, l’expérience directe de la nature, l’autoformation et la co-construction des savoirs prennent corps.

Par ailleurs, l’analyse des variables montre que l’EPA, lorsqu’elle est présente, s’appuie plus volontiers sur des modalités d’apprentissage affectives ou expérientielles, et mobilise des ressources issues du tissu associatif local. L’implication d’acteurs extérieurs, d’animateurs, de référents de terrain et de scientifiques allège la charge organisationnelle des enseignants et favorise une posture collaborative d’apprentissage. Ces dynamiques correspondent à la Classe 2 identifiée dans la classification hiérarchique descendante (CHD), centrée sur les objectifs et les modalités d’apprentissage.

Ces leviers restent toutefois fragiles. L’absence de reconnaissance explicite dans les documents-cadres, le manque de formation des enseignants aux pratiques en extérieur, et les contraintes institutionnelles (gestion des risques, responsabilité, évaluation) freinent la généralisation de ces démarches (Ayotte-Beaudet et al., 2025).

Vers une reconnaissance de l’éducation en plein air dans les prescriptions ?

La faible visibilité de l’EPA dans les documents officiels témoigne d’un décalage entre les ambitions éducatives affichées et les outils proposés. Elle montre aussi que, sans ancrage fort dans les prescriptions et les dispositifs de formation, les initiatives locales ne suffisent pas à structurer une politique éducative ambitieuse en matière d’EPA.

Ce constat doit toutefois être nuancé au regard de travaux qui montrent que le développement de l’EPA s’inscrit souvent dans des dynamiques ascendantes (bottom-up), reposant sur des initiatives locales portées par les enseignants et les communautés éducatives, avant d’être progressivement reconnues et intégrées à l’échelle institutionnelle (Ayotte-Beaudet et al., 2025). Dans cette perspective, l’absence de prescription explicite ne constitue pas nécessairement un frein absolu, mais peut coexister avec des formes d’innovation pédagogique situées. Néanmoins, la littérature souligne que l’institutionnalisation de ces pratiques constitue un levier important pour leur pérennisation, leur diffusion et leur reconnaissance professionnelle (Ayotte-Beaudet et al., 2025 ; Remmen et Iversen, 2022).

L’analyse lexicométrique souligne l’importance des objectifs de mobilisation, de responsabilisation et de co-construction dans les rares documents mobilisant le plein air. Ces dimensions pourraient servir de points d’ancrage pour reconfigurer les prescriptions existantes, en y intégrant des modalités pédagogiques diversifiées et sensibles aux réalités insulaires.

Cela suppose une triple évolution : renforcer la formation initiale et continue aux pédagogies du dehors (Ayotte-Beaudet et al., 2025) ; intégrer explicitement les ressources locales et les projets de territoire dans les curricula (Imbert, 2010) ; et favoriser les collaborations interinstitutionnelles (Éducation nationale, DGEE, associations, collectivités) pour structurer une ERE vivante, incarnée et engageante (Andreux, 2002).

Plus largement, cette réflexion participe à une remise en question du modèle éducatif dominant (Louv, 2008). Dans un monde confronté à des enjeux écologiques majeurs, l’école ne peut se contenter de transmettre des savoirs abstraits. Elle doit aussi, comme le montrent certains documents du corpus, ouvrir les élèves à une expérience sensible, située et transformatrice de leur environnement.

Pour une meilleure intégration de l’éducation en plein air dans les prescriptions polynésiennes

Les résultats de cette recherche, appuyés par les analyses qualitatives et lexicométriques, appellent à une série de recommandations visant à renforcer la place de l’éducation en plein air (EPA) dans les prescriptions pédagogiques en Polynésie française. Celles-ci s’inscrivent dans une double logique de cohérence territoriale et de transformation pédagogique.

En premier lieu, une révision des protocoles existants pourrait favoriser une intégration plus explicite de l’EPA, en insistant sur ses dimensions pédagogiques, évaluatives et transversales. Il s’agit non seulement d’augmenter la fréquence des références au plein air, mais aussi de structurer celles-ci autour de finalités éducatives claires, en lien avec les compétences des programmes (Pilote, 2017).

Ensuite, le développement de formations initiales et continues consacrées à la conception de séquences en extérieur, à la gestion des risques et à l’exploitation des ressources locales (milieux naturels, patrimoine, acteurs associatifs) semble indispensable pour renforcer la légitimité professionnelle des enseignants dans ce domaine (Ayotte-Beaudet et al., 2025).

Une attention particulière devrait également être portée au renforcement des dispositifs de partenariat entre établissements scolaires, collectivités, institutions et associations environnementales (Andreux, 2002). Ces collaborations (institutionnelles et associatives), déjà amorcées dans la rédaction de certains protocoles (Documents 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13 et 15) offrent un levier concret pour ancrer les apprentissages dans les réalités du territoire, tout en allégeant la charge logistique portée par les enseignants.

Par ailleurs, il serait pertinent de promouvoir des logiques de projets interdisciplinaires intégrant l’EPA comme modalité centrale d’apprentissage. Ces dispositifs permettent une immersion prolongée, un travail collectif et une co-construction du savoir favorable à l’implication des élèves (Pilote, 2017).

Enfin, une évolution des outils d’évaluation est nécessaire, afin de valoriser les apprentissages réalisés hors de la salle de classe, dans des environnements moins formels, mais tout aussi porteurs. L’intégration d’indicateurs qualitatifs liés à l’autonomie, à l’observation, à la coopération ou à la sensibilité environnementale pourrait constituer une avancée importante.

Ces pistes convergent vers une reconnaissance pleine et entière de l’EPA comme vecteur de transformation pédagogique, particulièrement adapté aux contextes insulaires. Elles répondent à un double enjeu : faire de l’ERE un levier d’ancrage local et préparer les élèves à penser et à agir dans un monde confronté à des défis environnementaux majeurs.

Limites et points de vigilance

Le choix d’un corpus exclusivement documentaire implique certaines limites. Les textes analysés ne reflètent pas nécessairement les pratiques réelles des enseignants, mais plutôt les intentions ou les recommandations institutionnelles. De plus, l’analyse repose sur une sélection raisonnée, non exhaustive, même si elle vise une représentativité des types de documents effectivement mobilisés sur le terrain.

Le recours à IRaMuTeQ implique également des biais liés à la standardisation linguistique (ponctuation, segmentation) qui peuvent atténuer la richesse contextuelle des textes. Ces éléments ont été atténués par un travail préalable de nettoyage et par la triangulation avec les résultats de la grille manuelle.

Enfin, la posture des chercheurs, engagés dans le champ de l’ERE et sensibles aux enjeux de l’éducation immersive, constitue une ressource interprétative mais peut aussi influer sur la lecture critique. Cette subjectivité est assumée et fait partie intégrante d’une démarche réflexive ancrée dans les sciences de l’éducation.

Conclusion

Cette recherche met en évidence la place marginale accordée à l’éducation en plein air (EPA) dans les protocoles pédagogiques d’éducation relative à l’environnement (ERE) destinés au cycle 3 en Polynésie française. Malgré un contexte insulaire particulièrement favorable, tant du point de vue écologique que culturel, l’EPA demeure peu prescrite, faiblement outillée et inégalement valorisée. Les cadres institutionnels et curriculaires continuent de privilégier des approches transmissives et disciplinaires, peu compatibles avec les formes pédagogiques immersives, transversales et expérientielles que suppose l’éducation dehors.

L’analyse documentaire révèle néanmoins certaines inflexions porteuses, notamment au sein des protocoles fondés sur le mode projet ou intégrant des partenariats territoriaux. Ces dynamiques laissent entrevoir la possibilité d’une ERE davantage située, engagée et contextualisée, capable de relier les savoirs scolaires aux enjeux socio-écologiques locaux. Elles rejoignent les appels croissants à une éducation transformatrice, sensible et ancrée dans les milieux de vie, tels que formulés par de nombreux chercheurs en éducation environnementale.

Cette étude présente des limites inhérentes à son objet : elle n’interroge pas directement les pratiques enseignantes ni les effets pédagogiques réels des prescriptions analysées. Toutefois, elle éclaire la manière dont les textes officiels cadrent, orientent ou restreignent les possibles éducatifs, et ouvre la voie à des recherches complémentaires sur les conditions concrètes de mise en œuvre du plein air dans les écoles polynésiennes.

Les recommandations formulées soulignent la nécessité d’un engagement structurel des institutions éducatives : adaptation des référentiels, intégration de l’EPA dans la formation initiale et continue des enseignants, reconnaissance du rôle des acteurs associatifs, et valorisation des ressources culturelles et écologiques locales. Il s’agit de dépasser la logique de l’exception ou du volontariat pour inscrire l’EPA dans les fondements mêmes d’une éducation à la hauteur des enjeux contemporains.

Dans un contexte global marqué par l’urgence environnementale, les vulnérabilités insulaires et la nécessité de repenser les finalités éducatives, apprendre dehors avec et par le vivant ne relève plus d’une simple option pédagogique : c’est une exigence éthique, politique et éducative.