Introduction

Les histoires orales ont toujours constitué et constituent encore une ressource importante pour la transmission des savoirs linguistiques et culturels. C’est un moyen privilégié d’éducation depuis la nuit des temps dans toutes les sociétés du monde. À l’école, elles restent un levier didactique indispensable, notamment dans les premiers cycles d’apprentissage. Les deux territoires sur lesquels porte notre regard de chercheurs ont en commun le fait que les histoires orales autochtones sont considérées comme des éléments exogènes à l’école en raison de leurs héritages coloniaux respectifs. Dans une perspective décoloniale (Cahen, 2022), nous pensons qu’il faut dresser un état des lieux de la mobilisation par les personnes enseignantes de ces histoires orales autochtones dans les écoles des territoires ciblés. En effet, introduire les histoires orales autochtones permet le « rééquilibrage »2 des savoirs diffusés par l’école dans un but de réparation épistémique (Razafimandimbimanana et Le Plichon, 2025 ; 2026) au profit des peuples autochtones dans des territoires marqués par le pouvoir colonial. Ce faisant, cette intégration des savoirs autochtones participe à la reconnaissance de l’identité spécifique des peuples autochtones pour favoriser le sentiment de légitimité et d’appropriation de l’école. La perspective décoloniale, c’est aussi requestionner les rapports de pouvoir dans la production des savoirs de l’école à partir de la notion bourdieusienne de « culture légitime » (Bourdieu et Passeron, 1970). Nous attribuons aussi aux histoires orales autochtones la capacité de refaçonner l’imaginaire véhiculé par l’école. En KNC, ce n’est pas que « Vercingétorix », c’est aussi « Téâ Kanaké »3 !

Cette recherche porte sur la pratique du conte dans deux territoires éloignés, tant sur le plan géographique que dans leur rapport au monde autochtone. Elle vise à analyser les liens que les acteurs et actrices de l’enseignement entretiennent avec ces récits ainsi que les modalités de leur mobilisation dans les pratiques pédagogiques. L’étude s’inscrit dans une démarche exploratoire, motivée par l’intérêt convergent des co-auteurs pour cette thématique. Les résultats présentés ci-après mettent en évidence des tendances qui apparaissent globalement en cohérence avec les hypothèses initiales. La problématique à laquelle cet article s’attachera à répondre est la suivante : quel est le degré effectif d’intégration des récits oraux autochtones dans les systèmes éducatifs du Québec et de la Nouvelle-Calédonie, et comment les pratiques déclarées des enseignants permettent-elles d’en évaluer les usages, les fonctions et les limites ?

Cette recherche ne prétend pas à l’exhaustivité, ni au Québec ni en KNC. Elle constitue plutôt une première collecte de données susceptible d’être enrichie par des investigations menées dans d’autres régions de ces deux territoires. Par ailleurs, la répartition des profils des répondants constitue une limite ponctuelle : les participants sont majoritairement autochtones en KNC, tandis qu’ils et elles sont principalement non autochtones au Québec. Cette limite est toutefois assumée à ce stade de l’étude (janvier 2026), le questionnaire demeurant accessible en ligne afin de permettre la participation d’enseignants appartenant aux profils actuellement sous-représentés, à savoir les personnes non autochtones en KNC et autochtones au Québec. Malgré ces limites, les premières données recueillies permettent de dégager des tendances suffisamment significatives pour justifier une analyse approfondie. Elles servent à poser les jalons d’une réflexion plus large : dans quelle mesure les politiques éducatives de reconnaissance des savoirs autochtones au Québec et en KNC participent-elles à une forme de normalisation des récits oraux autochtones à travers les processus de transposition didactique ?

Dans un premier temps, nous présenterons les deux contextes dans lesquels exercent les personnes répondantes. Nous exposerons ensuite le cadre méthodologique ayant présidé à la collecte des données, avant d’en proposer l’analyse dans la section suivante. Enfin, une discussion viendra mettre en perspective les principaux résultats et les enjeux soulevés par l’étude.

Contexte des deux territoires

L’éducation en Kanaky–Nouvelle-Calédonie

Présentation de la Kanaky–Nouvelle-Calédonie

La KNC est un territoire insulaire du Pacifique Sud dont la population autochtone est appelée « kanak ». Elle est sous pavillon français depuis sa prise de possession en 1853. La France y a très tôt organisé une colonie de peuplement, notamment en y installant un établissement pénitentiaire — le « bagne » — et en y envoyant des colons libres (Trépied, 2025).

Lors des premiers contacts, l’introduction de maladies exogènes, combinée aux spoliations foncières, a entraîné une forte diminution des populations autochtones kanak, réduisant leur nombre à 27 000 individus en 1901 (Salaün, 2024) contre 55 000 au début de la colonisation. Celles-ci se sont néanmoins maintenues, notamment grâce à l’action missionnaire du pasteur Maurice Leenhardt (Rognon, 2018). Selon l’Institut de la Statistique et des Études Économiques (ISEE), les Kanak représentent, en 2019, 111 856 personnes, soit environ 41 % de la population totale du territoire, estimée à 271 407 habitants.

À partir de 1887, les populations autochtones sont soumises au régime de l’indigénat, qui organise leur mise à l’écart juridique, politique et territoriale. Ce dispositif se traduit notamment par leur confinement dans des réserves administratives, par une limitation substantielle de leurs droits civiques et par une restriction de leur mobilité (Merle et Muckle, 2019). Ce régime perdure jusqu’en 1946, date à laquelle son abolition s’accompagne de la reconnaissance des Kanak en tant que citoyens français.

Jusque-là confinées dans les établissements confessionnels et les « écoles indigènes » (Salaün, 2005), les populations autochtones accèdent progressivement au système scolaire public. Celui-ci demeure toutefois fortement structuré par l’héritage colonial. Dans une perspective assimilationniste, les élèves kanak sont admis à l’école républicaine, mais leurs savoirs et leurs traditions sont repoussés hors du périmètre de l’institution scolaire (Wacalie, 2020).

Cette situation contribue à nourrir des tensions liées aux inégalités éducatives (Kohler et Wacquant, 1985), qui s’accentuent progressivement et participent aux mobilisations politiques kanak. Ces tensions culminent lors des « Événements » de 1984-1988. Dans ce contexte, les Kanak créent les Écoles Populaires Kanak (Gauthier, 1996 ; Salaün et Vernaudon, 2015), au sein desquelles les langues et les cultures kanak occupent une place centrale dans l’éducation.

Avec les accords de Matignon-Oudinot (1988), qui instaure la paix civile en KNC, ces langues et cultures kanak sont intégrées dans le système éducatif calédonien, ce qui atténue la pression des mouvements indépendantistes. Dix ans plus tard, l’Accord de Nouméa (1998) confirme que les langues kanak sont des « langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie au même titre que le français » (art. 1.3.3 de l’Accord de Nouméa). Une place leur est accordée du premier degré à l’université (Wacalie, 2020). De plus, l’une des traductions institutionnelles majeures de cette reconnaissance réside dans la création, en 2016, d’une discipline scolaire spécifique intitulée Éléments Fondamentaux de la Culture Kanak (EFCK) (Minvielle, 2020 ; Wadrawane, 2024a). Cette discipline est obligatoire dans l’ensemble des établissements du premier et du second degré dans le cadre du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie (PENC), avec pour objectif de favoriser la transmission des savoirs culturels autochtones et de renforcer leur visibilité au sein du système éducatif.

Dans ce cadre institutionnel renouvelé, les langues kanak se voient attribuer une place officielle dans les programmes scolaires calédoniens. Cette reconnaissance constitue l’aboutissement d’un long processus de revendications et de négociations politiques visant à intégrer les dimensions linguistiques et culturelles kanak dans les politiques éducatives du territoire (Sam, 2022). Toutefois, la mise en œuvre effective de ces orientations demeure progressive et inégale.

La mise en œuvre de l’enseignement des langues kanak repose également sur des dispositifs spécifiques de formation et de recrutement des enseignants. Dans le premier degré, des concours dédiés permettent l’accès aux corps des professeurs des écoles et des instituteurs spécialisés dans l’enseignement des langues et cultures kanak. Dans le second degré, la création, en 2019, d’un CAPES de langues kanak constitue une avancée significative dans la structuration et l’institutionnalisation de cet enseignement (Bévant, 2024).

Les histoires orales autochtones dans les écoles

Il ne peut exister d’enseignement des langues vivantes sans référence à la culture qui leur est associée. Ainsi, le patrimoine immatériel kanak constitue naturellement l’un des fondements de l’enseignement des langues et cultures kanak.

Le Bureau des Langues Vernaculaires, service du vice-rectorat chargé de l’organisation et du développement de cet enseignement, s’est engagé dans ce chantier dès 1984 avec la publication de plusieurs recueils de contes et légendes (Cawa et Haewegene, 2000 ; Lercari et Sam, 1984). Dans la même période, des propositions d’écriture accompagnent également ces albums. Les écoles confessionnelles ont également contribué à cette dynamique en valorisant des contes et légendes océaniens à destination de leurs établissements.

La création de l’Académie des langues kanak, en 2007, marque une étape importante dans ce processus. Les publications dans différentes langues kanak se multiplient alors. L’institution apporte désormais son appui à la Direction de l’enseignement du gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, qui met à disposition des enseignants de nombreuses ressources pédagogiques. Berceuses, comptines et contes kanak ou océaniens sont ainsi accessibles sur différentes plateformes en ligne.

Les trois provinces de la Nouvelle-Calédonie, qui disposent de la compétence d’adapter l’enseignement aux réalités linguistiques et culturelles locales, éditent également leurs propres outils pédagogiques, diffusés sur leurs sites institutionnels respectifs. Depuis plusieurs années, un travail de valorisation et de patrimonialisation de ces récits oraux est mené à travers la production de ressources pédagogiques mises à disposition sur des plateformes institutionnelles, notamment celles de la Direction de l’enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC4). Ces ressources visent à faciliter l’intégration des contenus culturels kanak dans les pratiques pédagogiques. Cependant, malgré leur disponibilité croissante, leur appropriation par les enseignants demeure relativement limitée. Cette situation s’explique par divers facteurs institutionnels, pédagogiques et organisationnels qui méritent d’être examinés plus en détail. L’enseignement des histoires orales autochtones kanak repose ainsi encore largement sur l’engagement d’enseignants issus eux-mêmes des communautés kanak.

L’éducation autochtone au Canada

Présentation du Canada

Chacune des dix provinces et des trois territoires canadiens a son propre système d’éducation. Il existe plus de 50 nations autochtones au Canada qui cohabitent sur l’ensemble de ce grand territoire de plus de 9 millions de km². Aujourd’hui, les peuples autochtones représentent environ 5 % de la population canadienne. Chaque nation autochtone a ses particularités éducatives, mais partage des principes éducatifs. Joncas, O’Bomsawin et Lepage (2024) décrivent ces principes de la pédagogie autochtone qui ont toujours existé, et ce, bien avant la colonisation : « Les Premiers Peuples sont de tradition orale, où les savoirs pratiques et expérimentés sont acquis de génération en génération à travers les histoires, l’expérience, l’observation et l’imitation. » (p. 60). Dès le début de la colonisation, l’éducation devient un moyen d’assimilation des Autochtones tant par les Français que par les Britanniques (CVR, 2015). Vers 1620, des maisons d’éducation ont été érigées près de communautés autochtones pour apprendre la langue et la religion des colonisateurs. À la création de la Confédération du Canada, en 1867, plusieurs politiques assimilatrices sont mises en œuvre, dont la Loi sur les Indiens en 1876 réglementant plusieurs sphères de la vie des Autochtones comme leur mode de vie en les forçant à se sédentariser sur de petits territoires, des « réserves » pour faciliter l’exploitation des ressources du territoire et l’établissement des colons, et en imposant aux enfants autochtones de fréquenter des pensionnats indiens loin de leur famille. 139 pensionnats indiens ont été créés au Canada. L’objectif gouvernemental était, comme le déclarait en 1920 le surintendant du ministère des Affaires indiennes, Duncan Campbell Scott : « Notre objectif est de continuer jusqu’à ce qu’il n’y ait plus un seul Autochtone au Canada qui n’ait pas été assimilé dans le corps politique, qu’il n’y ait plus de question autochtone ni de ministère des Affaires indiennes. » (Campbell Scott, cité dans Joncas et al., 2024, p. 64). La période des pensionnats indiens s’est étendue de 1883 à 1996. Cette période a été marquée par de nombreux décès, abus, négligences, expériences scientifiques sur 150 000 enfants autochtones (Shaheen-Hussain, 2021 ; Wiscuitie-Crépeau, 2021). Les conséquences de cette période sont encore présentes sur les plans psychologique, linguistique, culturel et identitaire pour les personnes ayant fréquenté ces établissements scolaires et leur descendance.

Plusieurs repères historiques marquants ont contribué à l’émancipation de l’éducation autochtone au Canada. Tout d’abord, le rapport « La maîtrise indienne de l’éducation indienne », rédigé par la Fraternité des Indiens du Canada en 1972, qui prône une prise en charge de l’éducation par et pour les Autochtones tout en mettant de l’avant les valeurs de fierté de soi, de partage, l’importance des approches éducatives communautaires et la transmission intergénérationnelle de la compréhension des autres et d’harmonie entre le bien-être de l’être humain et de la nature (Lavoie et al., 2021). Plus particulièrement au Québec, en 1975 et 1978, les nations Eeyou, Naskapis et Inuit ont signé avec leur gouvernement des conventions leur octroyant la gestion de leur éducation (curriculum, calendrier scolaire, langues d’enseignement, évaluation, contenus culturels, etc.) et d’autres pouvoirs en échange de l’exploitation des ressources naturelles du territoire. Pour les autres nations autochtones non-conventionnées de cette même province, la gestion de l’éducation est régie par le Conseil de bande de la communauté autochtone et sous la juridiction de la Loi sur les Indiens et le financement du gouvernement fédéral. Au Québec, les nations W8banaki et Wolastoqiyik n’ont pas d’école et se voient dans l’obligation de fréquenter les écoles publiques du Québec. Cette réalité n’est pas unique à ces nations puisque près de 55 % des personnes autochtones demeurent en milieux urbains et fréquentent le réseau scolaire québécois. Or, très peu d’écoles du réseau scolaire québécois sont engagées dans un effort réel de transmission des langues et des cultures autochtones à l’école. Les rapports relèvent des inégalités scolaires importantes envers les peuples autochtones et soulignent le besoin d’une prise en compte des spécificités déterminant la réussite scolaire autochtone (Commission royale sur les peuples autochtones [CRPA], 1996 ; Commission de vérité et réconciliation du Canada [CVR], 2015). À cet effet, les appels à l’action de la CVR (2015) identifient l’importance de former toutes les enseignantes et tous les enseignants du Canada à l’intégration des méthodes d’enseignement, des connaissances autochtones et à la transmission de l’histoire des pensionnats et des traités, de même que les contributions passées et contemporaines des peuples autochtones dans les salles de classe. Depuis 2015, la reconnaissance des savoirs et des cultures autochtones se met en place à des vitesses variables d’une province à l’autre, tant dans les curricula scolaires que dans les programmes de formation à l’enseignement (Pilote et Joncas, 2020).

Les histoires orales autochtones dans les écoles

Dans les communautés autochtones, les histoires orales autochtones occupent une place centrale dans les curricula des écoles autochtones. Toutefois, dans les écoles publiques des différentes provinces canadiennes, la place des histoires orales autochtones varie. Par exemple, dans la province de la Colombie-Britannique, dès 2012, le curriculum précise que les histoires orales autochtones font partie des savoirs autochtones à transmettre de la maternelle jusqu’à la 12e année, et ce dans toutes les disciplines scolaires (British Columbia, 2020). Au Québec, en 2025, les nouveaux programmes d’enseignement du français au primaire et au secondaire dans les écoles québécoises ont ajouté l’obligation d’inclure minimalement deux textes ou discours issus des cultures autochtones (Gouvernement du Québec, 2025).

Méthodologie

Modalité d’administration des questionnaires

La collecte de données prend la forme d’un questionnaire mis à la disposition des personnes enseignantes sous deux modalités : papier ou en ligne. Pour la cohorte de KNC, nous avons profité d’une réunion de formation auprès des personnes enseignantes de langues et culture kanak de la Province Nord pour transmettre le questionnaire (mai 2024)5. Après la formation, les 26 personnes enseignantes en KNC ont pris le temps de remplir le questionnaire papier. Elles s’identifiaient comme étant des personnes autochtones. Ensuite, les données ont été saisies en ligne de manière anonymisée sur une plateforme Google Forms hébergée sur le site de l’Université de Sherbrooke.

Pour la cohorte canadienne, les personnes enseignantes sollicitées travaillaient dans des écoles provinciales ou autochtones de la province du Québec. Depuis 2025, 59 personnes répondantes de la province du Québec ont saisi leurs réponses directement sur la plateforme dédiée. Parmi ces 59 personnes, 22 personnes s’identifient comme autochtones. Chaque répondant est identifié par un code alphanumérique correspondant au numéro du répondant auquel nous ajoutons un C ou un K selon que la réponse provienne des répondants du Québec ou de la KNC et nous précisons également si la personne est « autochtone » (a) ou non. Ainsi, une réponse identifiée par (24Ca) serait fournie par le répondant 24 du Québec qui est autochtone.

Le questionnaire

Le questionnaire comprend 20 questions (code Q). Les modalités de réponse sont de deux types : des questions à choix multiples ou des questions ouvertes.

Une première partie des questions, de 1 à 7, a pour objectif d’identifier le profil des personnes répondantes :

1. Enseignez-vous dans une communauté autochtone ? (modalités oui/non)

2. Enseignez-vous au Canada ou en Nouvelle-Calédonie ?

3. Avez-vous des apprenants autochtones dans votre classe ? (tous, majorité, un ou deux, aucun)

4. Niveau d’enseignement de la classe où vous enseignez actuellement ? (préscolaire, 1^er cycle, 2^e/3^e cycle, secondaire)

5. Est-ce que vous vous identifiez comme une personne autochtone ? (oui, non, ne préfère pas répondre)

6. Nombre d’années d’expérience en enseignement (0-5 ; 5-10 ; 10-15 ; plus de 15)

7. Avez-vous déjà suivi un cours sur l’inclusion des savoirs autochtones en enseignement lors de votre formation initiale ou continue ? (oui, non)

Ces questions permettent de caractériser l’appartenance ou non de la personne enseignante à une communauté autochtone (Q1 et Q5), leur lieu d’exercice (Q2) et leur expérience professionnelle (Q6). Les autres questions s’intéressent aux élèves, leur appartenance ou non à une communauté autochtone (Q3), leurs classes (Q4). Enfin, la question 7 aborde la formation initiale et continue et cherche à savoir s’ils ont suivi des cours sur l’inclusion des savoirs autochtones en enseignement.

La deuxième partie des questions s’intéresse à la place des histoires orales autochtones dans la vie personnelle et professionnelle des personnes répondantes :

1. Écrire des titres de conte/légende/mythe(s) qu’on vous a racontés quand vous étiez enfant

2. Au sein de ma famille, ce type de littérature orale autochtone est encore transmis ? (pas transmise, occasionnellement, régulièrement)

3. Quelle place occupent les contes/légendes autochtones dans votre vie ? (question ouverte)

4. Pensez-vous que ce soit important ? (question ouverte)

5. Cochez le ou les lieux où vous considérez que les histoires orales autochtones devraient être transmises (dans les familles, à l’école, dans les lieux culturels, en territoire)

6. Cochez la ou les personnes qui devraient raconter les histoires orales autochtones (les personnes enseignantes titulaires ; les personnes enseignantes de langue et culture autochtone ; les conteurs ; les aînés ; les parents)

7. À l’idée de raconter de la littérature orale autochtone devant mes élèves, je me sens… (en confiance ; fier ; nerveux ; en insécurité ; autre)

8. Cochez les comportements des enfants que vous observez si vous transmettez ces histoires orales (silencieux ; bavards ; endormis ; intéressés ; ennuyés)

Dans ce lot de questions, les thèmes traités tournent autour de l’héritage des personnes enseignantes en matière d’histoires orales autochtones (Q8), du type de littérature orale transmis dans leur famille (Q9) et la place spécifique des contes/légendes autochtones dans la vie des répondants (Q10). La Q11 relève le niveau d’importance des contes/légendes pour eux. La Q12 interroge les lieux que les personnes enseignantes considèrent comme idoines pour transmettre les histoires tandis que la Q13 se focalise sur les personnes qui devraient raconter les histoires orales autochtones. Les deux dernières questions de cette série se concentrent sur les ressentis émotionnels des personnes enseignantes au moment de raconter les histoires orales (Q14) et le comportement des enfants au moment de l’acte de conter (Q15).

La dernière partie des questions s’intéresse à la pratique de transmission des histoires orales des personnes enseignantes à l’intérieur des classes :

1. Cochez tout ce qui se trouve dans votre classe pour conter (conte autochtone ; conte québécois ; conte d’ailleurs ; légende autochtone ; légende québécoise ; légende d’ailleurs ; mythe autochtone ; comptine autochtone ; comptine québécoise ; comptine d’ailleurs ; poésie autochtone ; poésie québécoise ; poésie d’ailleurs ; objets d’art autochtones représentant des légendes)

2. Cochez le/les supports que vous utilisez lorsque vous racontez des histoires (contes/légendes/mythes) autochtones en classe (avec un livre ; un CD ; avec ma voix et mon corps ; avec un des éléments de la nature ; avec des outils technologiques ; j’accompagne l’histoire d’une danse ; objet culturel symbolique ; autre)

3. Qu’enseignez-vous comme notions et disciplines scolaires avec les contes et les légendes autochtones (donnez des exemples précis)

4. Les notions enseignées au moyen des contes et légendes autochtones sont-elles évaluées ? (oui, parfois, non)

5. Si vous évaluez : quels sont les outils d’évaluation ? (question ouverte)

Cette série de questions s’intéresse aux ressources pédagogiques mobilisées par la personne enseignante en matière de ressources littéraires (Q16) ou de supports pour conter (Q17). La question 18 s’attarde sur les notions et les disciplines scolaires travaillées via les histoires orales autochtones. Enfin, Q19 et Q20 portent sur les moyens d’évaluation mobilisés par les personnes enseignantes.

Résultats et analyse

La présente étude prend la forme d’une analyse croisée des pratiques relatives aux histoires orales autochtones dans deux contextes différents, unis par la même volonté des acteurs interrogés de voir les histoires orales autochtones valorisées dans l’enseignement. Nous précisons que le questionnaire a été administré selon des temporalités et des modalités différentes dans les deux territoires, au moyen d’un formulaire Google Forms. Il a été réalisé en juin 2024 en KNC — même s’il n’a été saisi qu’en juin 2025 — et entre novembre 2024 et janvier 2026 pour les répondants du Québec.

Le profil des répondants

Les répondants sont des personnes enseignantes à l’éducation préscolaire/maternelle (13), du premier degré/élémentaire (65) et du second degré/secondaire (15) de l’enseignement. Ils sont au nombre de 26 en KNC et 59 au Québec. Une majeure partie d’entre eux (74 %) enseignent dans une communauté autochtone. Notons que les réponses n’ont pas la même portée significative pour les deux territoires. Au Québec, les communautés autochtones sont en situation de cantonnement dans des territoires dédiés. Autrement dit, dès lors qu’ils interviennent dans une communauté autochtone, les élèves sont de facto exclusivement autochtones. En revanche, les Autochtones kanak ne vivent plus dans des réserves closes depuis la suppression du régime de l’indigénat en 1946. Les répondants de KNC interviennent donc exclusivement en tribus ou dans des villages kanak – que l’on appelle aussi « école de proximité ». Néanmoins, cela ne présume pas d’un public exclusivement autochtone.

Les années d’expérience dans l’enseignement sont assez hétérogènes chez les répondants des deux territoires : 22 ont moins de cinq ans d’expérience, 19 entre cinq et 10 ans, 14 entre 10 et 15 ans et 29 de plus de 15 ans. Une personne n’a pas répondu à la question. Les répondants du Québec sont majoritairement expérimentés (63 % à plus de 10 ans d’expérience) comparativement à ceux de la KNC (27 %).

Parmi les personnes interrogées, 56 % des personnes se déclarent autochtones et 42 % se déclarent non autochtones. Les personnes enseignantes non autochtones sont exclusivement canadiennes.

Seulement 27 % des personnes déclarent « oui » à la question 7 : « Avez-vous déjà suivi un cours sur l’inclusion des savoirs autochtones en enseignement lors de votre formation initiale ou continue ? ». Ces 23 réponses proviennent d’enseignants québécois, où l’offre de formation initiale et continue intègre graduellement les savoirs autochtones en enseignement. Pour la KNC, l’inclusion des savoirs autochtones n’est pas présente explicitement dans les maquettes de formation initiale et continue, d’où l’absence de réponse positive.

Le profil d’élèves

Concernant le public, à la question 3 « Avez-vous des apprenants autochtones dans votre classe ? », les réponses indiquent que les élèves des personnes répondantes sont majoritairement autochtones, avec 70 % de réponses « tous » (29) et « la majorité » (31) et 30 % de réponses « aucun » (19) et « un ou deux » (6). Ce constat global est le reflet des résultats québécois (61 % « tous » et « majorité » et 39 % « aucun » et « un ou deux »). Pour la KNC, les élèves sont majoritairement autochtones pour 24 des 26 réponses et deux cas particuliers où les élèves autochtones sont de « un ou deux ».

Figure 1 : Comparatif des profils d’élèves autochtones en KNC et au Québec selon leurs enseignants

La place et la pertinence des histoires orales autochtones pour les personnes enseignantes

Concernant la place qu’occupent les histoires orales autochtones dans la vie des personnes répondantes des deux territoires, les questions 10 et 11 étant à réponses ouvertes, nous présentons les principales catégories de réponses fournies. Nous décelons, dans les réponses, une ambiguïté dans la compréhension de la question 10. Elle ne semble pas comprise de la même manière dans les deux territoires. Les Québécois semblent comprendre la « place » au sens quantitatif (« les utilisez-vous beaucoup ou non ? ») tandis que les répondants de KNC la conçoivent qualitativement (« les contes/légendes sont-ils importants pour toi ? ») et dans sa valeur intrinsèque. Pour les Québécois, nous notons que la fonction d’enseignant a constitué une motivation pour la convocation de cette littérature, en témoignent ces deux réponses :

« Plus de place depuis que j’enseigne. Je me tiens au courant des nouvelles publications. » (3C)

« Les contes et légendes autochtones ne faisaient pas partie de mon enfance, mais aujourd’hui, en tant qu’enseignante au préscolaire, je reconnais leur valeur et je m’y intéresse davantage dans une perspective d’ouverture culturelle et de respect des Premiers Peuples. » (9C).

« Une grande place est attribuée aux contes et légendes autochtones dans ma vie. Étant enseignante, recevant des enseignements de personnes aînées de plusieurs nations autochtones du Québec et ayant un enfant à la maison, me permet de partager et transmettre ces savoirs. » (12C).

« Elle occupe une place moyennement importante dans ma vie puisque je n’ai pas l’habitude d’y faire référence. Toutefois, en classe, nous abordons les légendes en contexte culturel et en thème d’enseignement. » (4Ca).

Treize des 22 répondants autochtones du Québec et 24 des 26 répondants kanak affirment que les histoires orales autochtones occupent une place importante pour des raisons de transmission intergénérationnelle, d’apprentissages de savoirs, de préservation culturelle et identitaire :

« Elles ont une place importante pour nous dans notre vie, car ce sont nos histoires, l’histoire de nos ancêtres. » (41Ka).

« I share these stories to my children when they were young, and still today they remember them. I shared stories that my grandparents used to teach about safety. » (78Ca).

« Elles occupent une place importante parce que si elles venaient à disparaître ça serait pour moi une perte de mes origines, de mes valeurs de mon identité. » (48Ka).

Les répondants autochtones témoignent de la perte de ce patrimoine culturel :

« Les contes et les légendes m’ont toujours fascinée. C’est un moment magique qui se fait autour d’un feu. Malheureusement, elles ne se font entendre que lors d’une festivité de mon village. Donc, la place des légendes et les contes se font plus rarement dans ma famille, dans ma vie de tous les jours. » (68Ca).

« Elles ne font presque plus partie de nos traditions, elles s’éteignent lentement comme la langue qui se perd. » (75Ca).

« Cela est important mais plus pratiqué de nos jours et cela est décevant. » (59Ka).

La question 11 met en lumière l’importance de la transmission des histoires orales pour nos répondants. La quasi-totalité des réponses est positive (une seule réponse négative) – ils pensent qu’il est important de transmettre les histoires orales autochtones. En KNC, comme au Québec, la raison patrimoniale et identitaire prend une place importante pour justifier de l’importance de la transmission :

« Oui c’est très important de les préserver pour les générations futures. » (41Ka).

« J’estime qu’il est important de préserver ce patrimoine, car c’est aussi une manière de préserver notre langue qui fait partie de notre identité. » (49Ka).

« Oui très important car cette partie de notre identité se perd. » (43Ka).

« Very important it’s who we are ». (74Ca)

Au Québec, trois raisons principales sont évoquées. La première citée est la valeur patrimoniale des histoires orales. Les personnes enseignantes reconnaissent qu’elles font partie intégrante du patrimoine à préserver dans ce mouvement de reconnaissance et de revitalisation des langues et des cultures autochtones dans les deux territoires :

« Il est important de transmettre les contes et légendes puisque cela permet de conserver une part de la culture ancestrale. J’aurais aimé que cela soit une tradition dans ma famille. » (4Ca).

« Cela fait partie de notre héritage culturel. » (22C).

« Oui pour l’identité de l’enfant et du pays. » (42Ka).

« I think it’s important to pass on the stories to younger generation, it’s part of my culture. » (75Ca).

Elles considèrent comme un devoir de participer à la transmission de ces savoirs que les personnes répondantes soient autochtones ou non :

« Oui pour ne pas perdre les traditions et le savoir. » (21C).

« Oui, c’est très important. C’est une grande part de notre culture que nous partageons avec les peuples autochtones. C’est un enseignement très riche en valeurs humaines et pour connaître la nature. » (25Ca).

« Extrêmement important pour la passation du savoir intergénérationnel et l’apprentissage de la culture. Les légendes permettent également aux enfants à développer leur esprit critique et à démêler le vrai du faux ce qui est vraiment un aspect de l’apprentissage qui doit être développé. » (31C).

« I think it’s important to keep them because some are true stories, it’s about life and to keep the inuit culture alive. » (67Ca).

La deuxième raison évoquée est celle du respect et de la reconnaissance envers les Premiers Peuples. Les réponses ci-dessous sont majoritairement celles de répondants non autochtones du Québec :

« Oui, par respect pour ce peuple. Pour mieux comprendre leur tradition et leurs valeurs. Pour mieux cohabiter ensemble dans le respect mutuel. » (3C).

« Oui, c’est une question de respect et de reconnaissance de l’apport des Premières Nations à notre société. » (8C).

« Oui, puisqu’ils permettent un partage d’histoire et de savoirs, en plus d’honorer les communautés autochtones. » (24C).

« Oui, car cela fait partie du patrimoine et de l’histoire des communautés qui nous entourent. Cela aide à mieux comprendre et à demeurer dans l’ouverture. » (37C).

Enfin, la troisième raison est davantage épistémique. Les répondants reconnaissent que ces savoirs ont de la valeur du point de vue de la connaissance du monde :

« Oui, car plusieurs de ces récits nous permettent de comprendre notre monde via leurs analogies. Mes élèves ont aussi besoin de connaitre ces histoires qui peuvent leur permettre de mieux se comprendre. Avoir une identité forte est important pour leur estime. » (3C).

« Oui, c’est essentiel de les préserver et de les transmettre, car ces récits sont porteurs de savoirs, de visions du monde et de valeurs propres aux peuples autochtones. Ils permettent de mieux comprendre leur lien au territoire, leur histoire, et ils favorisent le respect de la diversité culturelle dès le plus jeune âge. » (9C).

« Oui. Il nous enseigne comment nos ancêtres vivaient et où ils vivaient et comment ils contaient et transmettaient des savoirs. » (27Ca).

La question des valeurs n’est pas en reste dans les réponses :

« Oui, ils font également partie de notre histoire. Ce sont souvent des valeurs positives et importantes. Elles nous donnent la possibilité de poser un nouveau regard sur les éléments qui nous entourent. » (15C).

« Oui, elle permet souvent le renforcement des valeurs, des traditions, du savoir collectif. » (34C).

Le répertoire des histoires orales utilisées

Lorsque nous leur demandons les contes, mythes et légendes entendus durant leur enfance, les répondants québécois citent essentiellement des titres classiques de la littérature française : Cendrillon, Le Petit Chaperon Rouge, Hansel et Gretel, Blanche-Neige, etc. Les répondants établissent une distinction claire entre la littérature « classique » et la littérature « autochtone » :

« comme enfant, j’ai écouté et lu beaucoup de “contes classiques”. Les légendes n’ont jamais été très présentes dans ma vie. » (31C)

Il y a très peu de contes/légendes autochtones parmi les ressources rapportées. En KNC, les contes/mythes/légendes cités sont intégralement ceux de la littérature autochtone océanienne et en particulier kanak. Il y a une diversité de ressources mentionnées propres à ce territoire et appartenant au répertoire autochtone, comme Le poulpe et le rat, Le gros taro (Depré, 2018), Kaavo me hixe, Keth War, Crabe de cocotier et Bernard l’hermite (DEFIDJ), etc. Certaines font partie des histoires familiales : « les trois frères de la baie de Canala » (43Ka), « origine des noms de famille » (59Ka), « sur les lieux où ma fille vit » (58Ka). Nous remarquons que la plupart des histoires citées ont fait l’objet de publications par le service pédagogique de la Province Nord. Cela indique qu’en KNC, les ouvrages utilisés par les personnes enseignantes sont préférentiellement des ouvrages édités. Au Québec, les répondants mentionnent utiliser les histoires orales autochtones suivantes se rapportant aux réalités territoriales et aux mythes de création : légende des aurores boréales, Tshakapesh, Wendigo, mythe de création du ciel, création de l’île de la Tortue, la fillette de la lune, l’homme et le géant, la légende du caribou et des légendes sur les animaux.

La transmission des histoires orales dans les familles des personnes enseignantes

La transmission intrafamiliale

Sur la question de la transmission, nous cherchons à savoir le degré d’importance que nos répondants accordent à la perpétuation de ce savoir et s’ils envisagent l’école comme un lieu potentiel de diffusion.

Figure 2 : Modalités et niveau de transmission orale au sein des familles dans les deux territoires

Dans cette première figure, nous voyons qu’une part importante des répondants déclare que la transmission de la littérature orale n’est « pas transmise » ou « occasionnellement » dans le cercle familial. Les réponses sont généralement identiques pour les cinq genres oraux. De manière générale, les réponses relèvent majoritairement des modalités « pas transmise » ou « occasionnellement » : 76 pour les contes, 76 pour les légendes, 77 pour les comptines, 73 pour les berceuses6 et 77 pour les mythes (sur 85 réponses).

Au Québec, « pas transmise » et « occasionnellement » forment l’essentiel des réponses : 51 pour les contes, 54 pour les légendes, 55 pour les comptines, 51 pour les berceuses et 53 pour les mythes (sur 59 réponses). En KNC, la non-transmission ou la transmission occasionnelle dans les familles représente la quasi-totalité des réponses (25 pour les contes, 23 pour les légendes, 22 pour les comptines, 22 pour les berceuses et 24 pour les mythes sur 26 réponses). En revanche, la part de réponses « occasionnelle » est beaucoup plus importante par rapport au Québec. Ainsi, pour les deux territoires, il y a une transmission familiale majoritairement nulle ou occasionnelle pour ces genres oraux.

Le ou les lieux de transmission

Concernant les lieux de diffusion des histoires orales autochtones, les répondants ont le choix de quatre propositions de réponses : « dans les familles », « à l’école », « dans les lieux culturels de la communauté », « en territoire ». Nous supposons que les répondants ont classé les réponses du lieu qu’ils estiment le plus légitime vers le moins légitime.

Figure 3 : L’école comme lieu privilégié de transmission des histoires orales autochtones

Pour les personnes enseignantes, l’école représente un lieu privilégié pour transmettre les histoires orales autochtones avec 80 réponses en valeur absolue. Le second lieu le plus cité est « dans les lieux culturels » avec 74 réponses suivi de près par « dans les familles » avec 73 réponses. La réponse « en territoire » figure en quatrième position avec 48 réponses. Globalement, nous avons donc dans l’ordre : 1/« à l’école », 2/« dans les lieux culturels de la communauté », 3/« dans les familles », 4/« en territoire ».

Si l’on s’attarde sur les données par territoire, l’école figure effectivement en première position dans les deux territoires (26 réponses en KNC et 54 réponses au Québec). En revanche, au Québec, elle présente le même nombre de réponses que « les lieux culturels » (54). Ces deux lieux sont donc en première position dans ce territoire. Le deuxième lieu le plus cité est la famille en KNC avec 25 réponses qui devancent « dans les lieux culturels de la communauté » qui apparaît en troisième position avec 20 réponses. Pour le Québec, le cercle familial apparaît en troisième position avec 47 réponses.

Figure 4 : Lieux de transmission cités en premier lieu par les répondants en KNC et au Québec

Au Québec, raconter « en territoire » fait référence à la pédagogie du lieu et notamment l’école à l’extérieur, dans la nature. Cette réponse suggérée a peut-être été incomprise par les personnes de la KNC, car les autochtones kanak ne vivent plus cantonnés dans des réserves depuis la fin du régime de l’indigénat en 1946.

La ou les personnes qui devraient raconter les histoires orales autochtones

À la question de la personne la plus indiquée pour raconter les histoires, les avis sont dans l’ensemble assez partagés. Les répondants doivent classer leurs réponses s’il y en a plusieurs. Il y a une bonne répartition des voix entre les réponses (personnes enseignantes titulaires de classe, personnes enseignantes de langue et de culture autochtone, les conteurs, les aînés, les parents) et une dispersion des réponses selon les modalités proposées. D’une manière générale, toutes les personnes citées ont un rôle à jouer dans l’acte de conter les histoires orales autochtones.

Figure 5 : Les personnes identifiées comme légitimes pour raconter les histoires orales autochtones

D’emblée, on observe qu’il y a une unanimité stricte dans les réponses des deux territoires sur le classement des personnes légitimes pour transmettre les histoires orales. La réponse majoritairement citée en premier dans les deux territoires est « les personnes enseignantes titulaires de classe » avec 40 sur 83 réponses (28 sur 59 au Québec, 12 sur 26 en KNC). Il semble que cette réponse n’a pas la même résonance dans les deux territoires. En effet, les personnes enseignantes interrogées de langue et culture autochtone de KNC ne sont pas toutes titulaires. Elles ont le plus souvent des statuts d’intervenants, ce n’est donc pas une autodésignation.

Figure 6 : Comparatif des personnes identifiées comme légitimes pour raconter les histoires orales autochtones en première réponse

Pour la deuxième réponse, elle est également identique sur les deux territoires avec « les personnes enseignantes de langue et culture autochtones », avec 35 sur 78 réponses (25 sur 54 au Québec, 10 sur 25 en KNC). En troisième position, ce sont « les conteurs » qui sont les plus cités, avec 36 réponses sur 72. La prépondérance de cette réponse est particulièrement marquée pour le Québec (24 sur 49 réponses) tandis qu’elle l’est un peu moins du côté de la KNC avec 12 réponses pour les « conteurs » contre 11 pour les « aînés ». Le terme « aîné » correspond en KNC à « vieux ». Il n’est en aucun cas péjoratif, au contraire, c’est un statut honorifique qui renvoie à la sagesse et au respect. En quatrième position figurent dans le classement général « les aînés » (30 sur 59 réponses), avec 21 réponses sur 44 pour le Québec et 12 sur 15 en KNC. Enfin, en cinquième position, les répondants identifient « les parents » comme les moins légitimes à raconter les histoires orales avec 27 sur 43 réponses (21 sur 35 réponses pour le Québec et six réponses sur huit en KNC). Les « parents » apparaissent donc loin derrière dans la hiérarchie des réponses proposées dans les deux territoires.

En résumé, concernant la légitimité à raconter des histoires autochtones, se dégage le classement suivant : 1) les personnes enseignantes titulaires de classe ; 2) les personnes enseignantes de langue et culture autochtone ; 3) les conteurs ; 4) les aînés ; 5) les parents.

Le sentiment dominant au moment de raconter la littérature orale devant les élèves

Une question concerne les contes, les légendes, les mythes, les comptines, les berceuses et les poésies. L’article se limitant aux histoires orales, nous avons laissé de côté les comptines, les berceuses et les poésies.

Figure 7 : Sentiment déclaré des personnes enseignantes au moment de raconter les histoires orales autochtones

Au moment de raconter les histoires orales devant les élèves, les personnes enseignantes répondantes se sentent plutôt « en confiance » et « fières ». Concernant les contes, c’est le sentiment de « confiance » qui habite les personnes répondantes à 51 %, suivi du sentiment de « fierté » à 31 %. Le sentiment de « confiance » est prépondérant au Québec (34 sur 59 réponses), suivi du sentiment de « fierté » (13 sur 59 réponses). Pour la KNC, c’est le sentiment de « fierté » qui prédomine avec 13 réponses sur 26, puis le sentiment de « confiance » (10 réponses sur 26). Ces sentiments de confiance et de fierté sont partagés par les répondants non-autochtones et autochtones. S’agissant des légendes, les résultats sont identiques : le sentiment de « confiance » domine au Québec (27 sur 59 réponses) tandis que c’est celui de la « fierté » en KNC (9 sur 26 réponses). Pour les mythes, là encore, les résultats sont identiques avec le sentiment de « confiance » au Québec (23 réponses sur 59) et la « fierté » en KNC (huit réponses sur 26).

Le sentiment d’« insécurité » n’est pas significatif en général pour les trois types d’histoires orales (sept réponses pour les contes, neuf pour les légendes et 11 pour les mythes), notons simplement qu’il est un peu plus marqué pour les mythes. Cela est peut-être dû à la part privative de ce type de littérature qui appelle à une légitimation plus importante. En effet, beaucoup de mythes appartiennent à des clans spécifiques et leur diffusion n’est pas autorisée en dehors de la sphère privée.

Le comportement des élèves au moment de l’acte de conter

Dans les deux territoires, les élèves se montrent particulièrement « intéressés » et « silencieux » lorsqu’on leur raconte des récits de littérature orale autochtone selon leurs enseignants :

Figure 8 : Attitude des élèves durant l’acte de conter

La modalité « intéressée » est majoritaire : 46 enseignants déclarent que leurs élèves sont « intéressés » pour les contes, 47 lorsqu’il s’agit de légendes et 39 sur les 85 réponses dans le cas de mythes. Le comportement « silencieux » prédomine ensuite (18 pour les contes, 13 pour les légendes, 17 pour les mythes). C’est identique au Québec et en KNC, la seule différence se situe au niveau des mythes avec une légère avance de « silencieux » (6) sur « intéressés » (4). Les comportements « ennuyés », « bavards » ou encore « endormis » sont très peu marqués.

Les supports utilisés par les personnes enseignantes pour raconter des histoires autochtones

La question 16 met en évidence les supports pédagogiques à disposition des personnes enseignantes pour raconter des histoires autochtones et permet de contraster l’utilisation des différents genres oraux autochtones ou non.

Figure 9 : Classement des supports existant en classe pour raconter les histoires orales autochtones

C’est le « conte autochtone » qui domine le classement des supports utilisés par les personnes enseignantes avec 58 citations sur 85 réponses, et le « conte québécois » qui est cité ensuite par les enseignants au Québec, puis « le conte d’ailleurs ». C’est ensuite « la légende autochtone » qui est citée. Précisons ici que la distinction entre conte, légende et mythe n’est pas aussi marquée en KNC. Ainsi, les répondants ont pu les regrouper.

La question suivante s’intéresse aux supports mobilisés par les personnes enseignantes pour conter :

Figure 10 : Classement des supports utilisés pour raconter les histoires orales autochtones

En valeur absolue, le « livre », cité 60 fois, occupe une place prépondérante parmi les supports pédagogiques privilégiés par les personnes enseignantes pour raconter une histoire autochtone. Cette préférence pour « le livre » implique probablement une façon « classique » de raconter.

Après le « livre », en deuxième position figurent les réponses « avec ma voix et mon corps » et les « outils technologiques (site Web, images, etc.) ». Le développement des outils numériques prend progressivement une place centrale au Québec. Ce n’est pas encore le cas en KNC d’après les réponses données. Les résultats des supports utilisés déclarés corroborent les résultats sur les ressources utilisées dans la question 8. On constate donc que les livres écrits d’histoires orales sont les plus utilisés. Nous pouvons nous demander si la publication sous forme écrite procure une valeur implicite supplémentaire et donc une légitimation plus importante par rapport aux histoires inédites sous des formes orales ou numériques.

S’agissant des notions et disciplines scolaires, la question 18 explore l’exploitation pédagogique que font les personnes enseignantes avec les histoires orales autochtones. La question est ouverte et les répondants disposent de deux exemples : « … avec le conte X, j’enseigne la notion Y en mathématiques en faisant » et « … avec la légende X, j’enseigne les notions Y durant l’heure de sport en faisant… ». Ainsi, ils peuvent mettre en lumière les notions scolaires travaillées.

Il apparaît que les répondants du Québec travaillent majoritairement les compétences en français et notamment la structuration littéraire ou les stratégies de lecture des histoires orales :

« Avec les 3 légendes que j’ai nommées au début du questionnaire, mes élèves tentent de mettre en pratique les stratégies de lecture que j’ai enseignées auparavant et/ou la communication orale (raconter, écouter…). » (17C).

« Je ne me rappelle plus du titre de la légende, mais puisque je la connais bien, c’est celle que j’utilise pour enseigner les notions narratives en français : les trois temps du récit, la description, les personnages… » (36C).

« Je leur fais découvrir ces genres littéraires afin qu’ils puissent les observer, en dégager les caractéristiques, pour les apprécier et écrire ce genre de texte. » (45C).

Certains répondants parlent de conscience phonologique, principe alphabétique et compréhension orale et écrite :

« J’enseigne […] le français (la conscience phonologique). » (23C).

« J’enseigne principalement le principe alphabétique et le décodage en adaptant des textes. » (25Ca).

« Avec les contes et les légendes, j’enseigne la compréhension (orale et écrite) de la langue française. » (26C).

Quelques répondants du Québec mentionnent enseigner des éléments de l’éthique relatifs aux habiletés sociales et aux valeurs :

« Les contes et légendes suivent l’enseignement des valeurs cries que la Commission Scolaire nous demande de suivre à tous les mois (respect, famille, partage, etc.…). » (33Ca).

« J’enseigne les habiletés sociales (bonne communication, écoute). » (23C).

Pour les personnes enseignantes du Québec, la notion d’univers social est mentionnée à plusieurs reprises :

« Avec La légende de Sedna et la croqueuse de pierres, j’enseigne des légendes Inuit en français et en univers social pour amorcer l’histoire des peuples Inuit… » (13C).

« J’enseigne la communication et quelques histoires basées sur des faits réels concernant les croyances inuit parce que certaines personnes ne croient pas le passé vécu par les Inuit. » (67Ca).

Dans une moindre mesure, les sciences de la vie ainsi que les mathématiques sont abordées plus rarement :

« J’utilise parfois des personnages et parties d’histoire dans la compétence résoudre des situations mathématiques. » (4Ca).

« Avec la légende du Carcajou, j’enseigne la notion d’évolution (science) en utilisant power-point et Canva. Avec le mythe de l’homme Loon, j’enseigne la notion des phases de la lune (science) en utilisant Canva et Nearpod. » (29C).

Une personne enseignante autochtone rappelle le potentiel interdisciplinaire des histoires orales :

« Avec un conte ou légende, toutes les matières sont reliées ! Il peut y avoir du français, de l’histoire, des maths, etc. » (71Ca).

D’autres évoquent plus simplement le plaisir que procurent ces histoires :

« C’est donc plus pour développer le plaisir de la lecture et la culture générale que j’utilise certains contes en classe. » (1Ca).

Concernant la KNC, il y a eu beaucoup moins de réponses à la question ouverte. Les histoires orales sont utilisées principalement pour enseigner les langues vernaculaires autochtones ainsi que la culture :

« La lecture, la compréhension, le vocabulaire en langue. » (40Ka).

« Mobiliser le langage dans toutes les dimensions » (46Ka).

« J’enseigne la langue et la culture kanak (xârâcùù). Avec les contes et les légendes, je teste le niveau de compréhension des élèves (en xârâcùù) et j’essaie d’enrichir leur vocabulaire de langue. » (55Ka).

Certains évoquent les Éléments Fondamentaux de la Culture Kanak :

« L’igname Pakü : la culture de l’igname et sa morale. » (41Ka).

« La case de Kwere : les différentes étapes de la construction de la case. » (42Ka).

« Avec le conte Kéré j’enseigne la symbolique de la case en EFCK. » (43Ka).

D’autres les utilisent pour enseigner les notions mathématiques :

« La case : Les mathématiques (grandeurs et mesures), les formes géométriques, les lignes), plusieurs domaines peuvent être enseignés. » (30Ka).

« Notion du petit et du grand en mathématique. » (41Ka).

Évaluation des notions à travers les histoires orales

La dernière question (Q19) traite de l’évaluation des notions abordées à travers les histoires orales. Comme pour la question précédente, il y a une asymétrie dans le nombre de réponses, puisque 16 répondants de la KNC n’ont pas complété cette question.

Figure 11 : Évaluation des histoires orales autochtones

Les réponses négatives sont les plus nombreuses avec 62 % de « non », et « parfois » à 27 %. Ainsi, les personnes enseignantes n’évaluent pas ou peu les notions travaillées avec les histoires orales.

En KNC, 100 % des réponses sont négatives ; les réponses à la question 20 dédiée aux outils d’évaluation, les réponses proviennent intégralement du Québec. Les répondants utilisent principalement des grilles d’évaluation sur des questions de compréhension. Certains mentionnent également une approche intégrée oral-écrit pour travailler les histoires orales liant une situation d’écriture, une présentation orale et une compréhension de lecture (34C).

Discussions

Malgré l’institutionnalisation tardive des histoires orales autochtones dans les systèmes éducatifs à l’étude, les éléments du patrimoine autochtone matériel et immatériel sont malgré tout présents depuis toujours, et ce, malgré des périodes historiques où les gouvernements ont voulu les exclure des écoles. Les personnes enseignantes et particulièrement les personnes autochtones ont rapidement décelé l’inadaptation des programmes comme facteur de difficultés pour les enfants, particulièrement pour les enfants autochtones (Mendes, 2018). En effet, les curricula scolaires étaient bien loin de leur habitus. Le contexte linguistique, culturel et environnemental n’était que peu ou pas pris en compte. Nous présentons ci-dessous une liste non exhaustive de points saillants émanant des réponses des personnes enseignantes.

Un enjeu patrimonial important

Les personnes enseignantes ayant répondu à nos questions attribuent quasi unanimement une très grande valeur patrimoniale aux histoires orales. Elle est liée à des enjeux de reconnaissance des Premiers Peuples aussi bien au Québec qu’en KNC. Les 47 répondants autochtones parlent d’un patrimoine qui leur appartient et qu’ils aimeraient transmettre ensuite à leurs enfants. Il permet aussi une légitimation, un ancrage dans deux territoires où la colonisation a pu altérer ce lien à la terre. Malgré cette grande reconnaissance de leur valeur patrimoniale, les résultats indiquent également que les histoires orales ne sont transmises qu’occasionnellement, voire pas transmises, dans les familles y compris chez les Autochtones. Cette réalité s’explique en partie par les conséquences des périodes des 150 années de pensionnats autochtones au Québec et la politique assimilationniste conduite en KNC où les histoires orales n’ont pas pu être autant transmises dans le cercle familial. Les répondants autochtones de l’étude ainsi que des chercheurs autochtones réitèrent l’aspect identitaire des histoires orales et leur importance dans la transmission intergénérationnelle des savoirs : « Depuis des millénaires, les Peuples Autochtones s’appuient sur le récit personnel et la tradition orale pour assurer la transmission intergénérationnelle des savoirs et de la culture, témoignant ainsi de la force de nos peuples et de la résilience de nos ancêtres » (Friskie, 2020, p. 19, traduction libre).

L’école et le livre comme palliatifs de transmission

L’analyse des données indique clairement la valeur et la pertinence des histoires orales autochtones actuellement dans les systèmes scolaires québécois, calédonien et autochtones. Les répondants confèrent une valeur culturelle, épistémique et axiologique à la transmission des savoirs et des valeurs autochtones au moyen des histoires orales. D’autres précisent la pertinence relationnelle des histoires orales autochtones pour l’intercompréhension entre les peuples et entre les humains et l’environnement. Les répondants utilisent graduellement les histoires orales autochtones dans une visée didactique d’enseignement des matières scolaires. Ces résultats rappellent les constats de Lavoie et al. (2021) à savoir que « [l]a période historique actuelle est remplie d’espoirs et d’initiatives éducatives permettant de préserver, revitaliser et transmettre les cultures, les visions du monde et les savoirs autochtones en éducation » (p. 1).

Les pratiques du conte des histoires orales demeurent calquées sur les pratiques de transmission des histoires écrites, c’est-à-dire au moyen de livres. Ces résultats corroborent ceux de la recension de Côté (2019) mentionnant que l’utilisation du livre de littérature jeunesse est la pratique d’entrée privilégiée par les personnes enseignantes pour l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes. Les propos de King (2019) font réfléchir sur l’importance du lieu, du temps et de l’importance de l’oralité pour la transmission de ces histoires :

Les conteurs autochtones considèrent généralement qu’il y a un endroit et un moment convenables pour raconter chaque histoire. Certaines peuvent être racontées n’importe quand. D’autres ne sont appropriées que lorsque la neige recouvre le sol en hiver, qu’à l’occasion de certaines cérémonies ou qu’à des moments précis d’une saison donnée. […] Alors, quand on a commencé à transcrire les récits autochtones pour les réunir dans les livres, on a craint que […] le mot n’[ait] plus de maitre, plus de voix, plus de sens du temps et de l’espace une fois imprimé et fixé sur une page. […] Et les contes oraux peuvent rester emprisonnés dans un livre (King, 2019, p. 183-184).

Ainsi, en lien avec la question des « lieux de transmission », la pédagogie du lieu serait à considérer pour la transmission des histoires orales autochtones. Campeau (2021) rappelle que les récits et les légendes font partie d’un des fondements de la pédagogie autochtone tout comme le territoire qui les entoure. Les résultats des recherches menées par Hare (2012), Root (2010) et Scully (2012 ; 2015) montrent que la pédagogie du lieu est une porte d’entrée efficace pour enseigner les perspectives autochtones. Ainsi, la transmission des histoires orales, selon la pédagogie du lieu, serait ancrée dans le territoire où se trouvent les apprenants en prenant appui sur l’environnement et les perspectives autochtones de cet environnement pour guider l’appréciation de l’histoire et ses enseignements.

Du côté de la KNC, le recours aux histoires orales autochtones et leur transposition à l’école se heurtent à un plafond de verre, en passe d’être franchi grâce aux mesures prises avec les accords politiques, lesquels ont impulsé une dynamique de légitimation scientifique. Nous voyons dans le présent travail collaboratif l’opportunité d’étendre les fondations épistémologiques québécoises à celles de KNC par le truchement d’une adaptation à ses réalités propres.

La transmission des histoires orales, l’affaire de tous

Les répondants estiment que les histoires orales devraient être transmises tant par les personnes enseignantes de langue et culture autochtone, que par les titulaires de classe, les conteurs, les Aînés et les parents. Ce résultat est encourageant en ce sens qu’il montre, comme dans l’étude de Côté (2019), l’importance de la création et de la redéfinition des relations avec les communautés autochtones, les Aînés et les Alliés. Les personnes enseignantes non-autochtones du Québec reconnaissent le rôle de la transmission des histoires orales autochtones comme moyen de rapprochement et d’intercompréhension entre les peuples partageant un même territoire. On peut se questionner quant au rôle d’Alliés des répondants, car, selon Smith et al. (2015) : « pour être un Allié efficace des populations autochtones, il faut aller au-delà des bonnes intentions et faire preuve d’empathie à l’égard des peuples autochtones » (p. 11, traduction libre). Selon eux, le rôle d’Allié est un moyen de parvenir à la réconciliation des torts historiques et contemporains et à la rectification des systèmes coloniaux inéquitables. La poursuite de la collecte de données auprès de personnes enseignantes non-autochtones en KNC nous permettra de poursuivre l’analyse des données à cet effet. Cette volonté personnelle nommée par les répondants québécois s’aligne sur les nouvelles prescriptions ministérielles des programmes de français des écoles québécoises (2025) exigeant l’intégration minimale de deux textes/discours issus des Premiers Peuples.

Par ailleurs, les personnes enseignantes des deux territoires se sentent majoritairement « en confiance » et « fières » à l’idée de raconter des histoires orales autochtones, peu importe si elles sont autochtones ou non. Or, nos résultats indiquent étonnamment peu d’inconfort des personnes enseignantes à l’idée de transmettre des histoires orales autochtones en classe. Cela contraste avec la littérature scientifique concernant l’inclusion des perspectives autochtones à l’école. Selon les études de Côté (2019), Deer (2013), Kerr et Parent (2015), Nardozi et al. (2014) et Root (2010), pour les enseignants, cet inconfort viendrait du fait qu’ils ont peur de faire des erreurs et d’exposer leur propre ignorance/méconnaissance de l’histoire du Québec et des savoirs autochtones.

Des supports à « autochtoniser »

L’étude révèle un véritable intérêt des élèves pour les histoires orales autochtones. Notons qu’ils sont dans une forte proportion autochtone (70 %). C’est donc un patrimoine qui leur appartient et dans lequel ils peuvent trouver leurs repères culturels. Il est établi depuis bien longtemps que faire appel aux références sociales et culturelles de l’élève l’aide à conceptualiser les notions scolaires et à maintenir son attention et son intérêt dans les apprentissages, en témoigne le « silence » décrit par les personnes enseignantes. Au-delà de l’aspect didactique, il y a également le bien-être et l’épanouissement de l’élève qui entrent en ligne de compte.

Pointé comme un défi, le manque de ressources matérielles et humaines a longtemps constitué un frein pour intégrer les perspectives autochtones. L’étude montre que les supports ne sont plus un obstacle dans les deux territoires, même s’il est admis majoritairement qu’il faille augmenter le nombre d’outils pédagogiques authentiques. Par ailleurs, les personnes enseignantes indiquent également utiliser prioritairement le livre comme support de l’acte de conter. En effet, la publication d’œuvres de littérature autochtone se multiplie dans les deux territoires à l’étude (Edward et al., 2024). Toutefois, à la lecture des résultats, on constate que les œuvres de littérature orale autochtone, bien que présentes en classe, demeurent en nombre limité dans les classes au Québec et en KNC. Nous pensons qu’il serait donc nécessaire d’intégrer davantage les modalités « traditionnelles » de transmission ou de s’en rapprocher, autant que faire se peut, toujours dans l’optique « d’endémicité » au sens de Wadrawane (2024b). C’est un enjeu important d’« autochtonisation » des supports et donc de décolonisation des savoirs scolaires. La question des lieux est également une donnée importante pour aller dans ce sens. En effet, beaucoup d’initiatives sont prises par les personnes enseignantes pour se construire de petites cases à l’intérieur de la classe, où elles peuvent raconter les histoires orales autochtones. Nous pouvons pourtant envisager des espaces plus ouverts et plus proches de la nature, à l’image des programmes d’école en extérieur réalisés au Québec ou dans des lieux dédiés à l’acte de conter dans les communautés autochtones (par exemple sous le shapetuan [tente] en contexte québécois, autour d’un feu ou dans la case en contexte kanak).

Un déni de fonction didactique des histoires orales autochtones

Lercari et Sam (2001) mentionnaient qu’il a toujours existé une forme de mépris envers les éléments autochtones jugés « dénués » de fonction didactique. Malgré cela, une dynamique scientifique s’est enclenchée depuis la fin des années 70 pour étudier et valoriser le patrimoine matériel et immatériel autochtone tant au Québec qu’en KNC (notamment en Province Nord et îles). En sciences humaines et sociales dans ce territoire, elle était surtout l’œuvre des linguistes, des ethnologues et anthropologues des unités de recherche françaises (CNRS, IRD, UNC). Ces travaux scientifiques concernaient principalement l’étude de la société kanak et ont participé à leur transposition didactique, dans le sens de Chevallard (1985) et Verret (1975) en promouvant ces savoirs dits « traditionnels » en savoirs dits « savants ». Il en a été ainsi pour le patrimoine immatériel et les genres littéraires qui ont été étudiés par plusieurs chercheurs. En 1992, Weniko Ihage, alors étudiant, publie son mémoire de recherche intitulé « La tradition orale à Lifou » dans lequel il présente les genres littéraires kanak de l’île de Lifou (1992). Michel Aufray quant à lui s’intéresse à la littérature orale océanienne dans sa thèse de doctorat soutenue en 2000 et publiée en trois tomes par l’Académie des Langues Kanak. De même, Charles Illouz (2000) a également travaillé sur la mythologie de l’île de Maré en étudiant les textes recueillis par le Père mariste Marie-Joseph Dubois. Alban Bensa et Jean-Claude Rivierre ont publié plusieurs contes de la Grande-Terre (1994). Pour la littérature chantée, les recherches du CNRS se sont faites plus intenses au moment des revendications identitaires et culturelles des années 70 lorsqu’il s’agissait de créer une musique propre au peuple kanak. C’est ainsi que Beaudet et Tein (1985) et Ammann (1997) ont recueilli un nombre important de chants kanak de toute la KNC. Les travaux plus récents de Geneix-Rabault (2008) ont mis en valeur les berceuses transposées didactiquement en ressources pédagogiques.

La didactisation de ces savoirs dits savants s’est faite de manière progressive et récente, impulsée par la dynamique d’institutionnalisation des langues et cultures autochtones dans les écoles et les curricula autochtones du Québec et de la KNC. Les travaux d’Ottawa et al. (2024) ont montré que l’on pouvait enseigner les savoirs autochtones en classe de sciences. Les instances calédoniennes de l’éducation (gouvernement et provinces) et les institutions scolaires autochtones au Québec ont procédé à la création de ressources pédagogiques. Selon nous, ces fondements épistémologiques se sont renforcés peu à peu, en même temps que la recherche en éducation s’est développée sur le territoire calédonien et au Québec, notamment sur les questions de transposition didactique des savoirs autochtones. Parmi les auteurs les plus récents, nous pouvons citer les travaux de thèse de doctorat de Waminya (2011) sur « la conceptualisation implicite du nombre et des figures géométriques dans la culture drehu à leur conceptualisation explicite dans les mathématiques à l’école… ». Ceux de Lavigne (2012) se sont portés sur les « Langues et mathématiques à l’école dans les cultures océaniennes ». Côté canadien, les projets d’autochtonisation des mathématiques font l’objet de ressources pédagogiques non négligeables (Henry et Mooney, 2024). Par ailleurs, les ressources numériques sont bien présentes via des plateformes telles que celles de la province de Colombie-Britannique7.

Wadrawane (2022 ; 2024a) s’intéresse à la transposition didactique de quelques savoirs autochtones et particulièrement au développement d’une recherche autour des Éléments Fondamentaux de la Culture Kanak (EFCK). Il y a aujourd’hui un besoin de réhabilitation des histoires orales dans leur fonction didactique. Cela passe notamment par le renforcement épistémique comme évoqué plus haut.

L’essai de construction d’un contre-modèle pédagogique océanien s’inscrit également dans la visée de légitimation d’une façon particulière et située de transmettre les savoirs dans un contexte comme celui de la KNC (Razafimandimbimanana, 2026 ; Wacalie, 2026). Il promeut une démarche bien plus large qu’un simple ajout d’éléments autochtones dans les programmes et redimensionne la question à la transmission des savoirs à l’école en milieu océanien dans des contextes de fortes tensions autour du décrochage scolaire et de la démotivation des élèves autochtones dans ces espaces.

Conclusion et perspectives

Les histoires orales autochtones sont racontées à la manière occidentale, c’est-à-dire souvent avec un album de jeunesse illustré. Par ailleurs, les questionnaires indiquent que la façon de raconter les histoires orales n’intègre pas toujours les dispositions autochtones de l’art de conter traditionnel (formules pour commencer et finir, lieux, accessoires, etc.).

Les consultations des personnes-ressources se poursuivent à la fois auprès des conteurs autochtones et des personnes enseignantes en Province Sud et en Province des îles en KNC et dans les écoles des communautés autochtones du Québec pour observer les pratiques effectives de transmission des histoires orales dans des contextes différents.

Sur la base des données collectées, il nous semble par la suite important d’engager une réflexion autour des manières de conter au sein de l’espace scolaire, tout en réfléchissant à la nature des histoires orales que les personnes autochtones souhaitent que l’école utilise comme ressources éducatives. Les contextes sociopolitiques influencent l’inclusion des littératures orales autochtones à l’école et leur légitimité. En KNC, l’inclusion des langues et des éléments de culture autochtone est encore une question politiquement sensible et rencontre des résistances. Par ailleurs, en tant que formateurs de personnes enseignantes en KNC et au Québec, il nous semble important de poursuivre l’inclusion de pratiques et de ressources didactiques authentiques pour transmettre oralement des histoires dans les formations initiales et continues. À cet égard, les études progressent dans la consolidation de ces bases épistémologiques par la recherche-action et la recherche-formation. Les maquettes de formation initiale et continue sont adaptées en même temps que les référentiels.

Nous rappelons qu’il s’agit dans cet article d’une première étape d’évaluation diagnostique de l’inclusion des histoires orales autochtones dans les pratiques enseignantes. Nous poursuivons nos investigations pour répondre à une problématique plus large de la normalisation des histoires orales autochtones dans les politiques éducatives de la KNC et du Québec. Les pistes de réflexion établies dans cet article seront approfondies dans les prochaines étapes de cette étude.