Langues et école à La Réunion : la question agite le débat public depuis de nombreuses années, et les mêmes questions semblent éternellement posées, en termes souvent véhéments et polémiques. Le débat, en effet, n’est pas seulement d’ordre pédagogique, et il serait vain de conférer aux didacticiens et pédagogues un pouvoir ou une influence qu’à l’évidence ils ne possèdent guère : ils ne peuvent pas toujours faire entendre leurs arguments dès lors que les enjeux se déplacent, légitimement d’ailleurs, vers le terrain de l’identité culturelle et linguistique. Néanmoins, à défaut d’un réel consensus, sans doute introuvable, de réelles évolutions se font jour dans l’académie, laissant peut-être augurer d’une certaine décrispation. Cette contribution se propose dans un premier temps de dresser un tableau sommaire de la situation sociolinguistique actuelle, avant d’établir un état des lieux de la réflexion didactique ; nous évoquerons enfin la manière dont la formation des enseignants tente de prendre en compte le rapport langue de la famille / langue de l’école.

Situation sociolinguistique

La société réunionnaise a connu depuis deux décennies1 environ des évolutions considérables, parfois même de véritables mutations : urbanisation, modification des modes de vie et de consommation, allongement de la scolarité, constituent les indicateurs les plus massifs de ces métamorphoses, parfois d’autant plus spectaculaires qu’elles se produisent dans un espace insulaire. Cette dynamique s’accompagne de changements moins massifs peut-être, mais néanmoins réels, dans la situation sociolinguistique de la Réunion : si la diglossie demeure un modèle explicatif encore puissant permettant de comprendre la situation respective du créole et du français, de nombreuses évolutions plaident en faveur d’une révision de l’approche diglossique, en particulier dans le cadre de l’institution scolaire. Nous souhaitons ici éclairer plus particulièrement la nature de ces évolutions, ainsi que les conséquences qu’elle peuvent avoir dans une perspective didactique et pédagogique.

Les langues en présence

Comme c’est souvent le cas, on manque de chiffres précis pour cerner la réalité linguistique de la Réunion, faute sans doute d’enquête sur un échantillon suffisant et avec des outils et des méthodes rigoureuses. Par ailleurs, la nature même de la relation créole / français, et l’absence de frontière de langue entre les deux codes rend difficile le recensement des locuteurs de l’une et l’autre langue, et plus difficile encore le recensement des compétences bilingues ou monolingues. L’intuition de l’observateur, et plus concrètement la réalité des classes dans lesquelles nous sommes amenés à travailler plaident bien évidemment en faveur de la vitalité du créole, langue première d’une très grande majorité d’enfants, sans préjuger pour l’instant des compétences bilingues. Dans Apprendre à communiquer en maternelle2, ouvrage publié en 1999, les auteurs estimaient que sur leur échantillon de 464 enfants, entrant en 1996 en petite section de maternelle, 79,3 % pouvaient être considérés comme “créolophones unilingues”, 8,8 % étant francophones unilingues, 9,2 % locuteurs bilingues et 2,3 % locuteurs d’une autre langue. Ces chiffres sont certes à manier avec prudence, car ils sont tributaires du choix des classes retenues dans le cadre de cette recherche-action, qui ne cherchait pas à recueillir un échantillon à valeur statistiquement représentative. On constate d’assez grandes variations en fonction des micro-régions de l’île, et en fonction des quartiers. D’autres enquêtes corroborent ces estimations : une enquête de l’URAD3, menée en 1993 avec le soutien logistique de l’INSEE estime à 72 % la proportion des 15-24 ans “s’exprimant le plus volontiers en créole”, 19 % citant d’abord le français. On peut donc estimer qu’il existe non seulement une grande vitalité du créole, mais aussi une grande stabilité, en diachronie, des pratiques langagières des jeunes, que la scolarisation ne paraît pas modifier en profondeur, dès lors qu’il s’agit, au moins, des pratiques spontanées. En revanche, nous le verrons, la mobilité linguistique se manifeste dans l’accroissement des compétences bilingues et dans la prépondérance de pratiques interlectales.

Néanmoins, il est prudent de souligner que ces chiffres, concernant les 15-24 ans, s’appuient davantage sur des représentations que sur la réalité de pratiques observées. Il serait légitime de s’interroger sur la nature de ce que les locuteurs nomment créole, ou perçoivent comme étant du créole. La variété des pratiques linguistiques des jeunes de cette tranche d’âge4, ainsi que leur grande exposition aux jargons, registres et “modes” langagières partagés par les jeunes de métropole plaident en faveur d’une vision moins figée de la diglossie.

Il ne faut pas oublier, en outre, que les langues représentées dans les écoles réunionnaises ne se réduisent pas au créole et au français : de nombreux élèves viennent de différentes îles de l’océan Indien, en particulier de Mayotte, collectivité territoriale française, dans laquelle le français est langue officielle d’enseignement mais où la population parle mahorais5, d’enfants comoriens, parfois malgaches. Certaines écoles de l’île (au Port, mais aussi à Saint-André, à Saint-Denis) connaissent ainsi une situation de plurilinguisme d’autant plus difficile sur le plan pédagogique que ces enfants ont tout d’abord comme langue-cible celle des échanges informels, le créole, et non le français de l’école. On mentionnera, enfin, les langues d’origine de certaines communautés ayant peuplé La Réunion, parmi lesquelles le chinois et le tamoul, dont la pratique est devenue rare parmi les jeunes générations, mais qui connaissent actuellement un regain d’intérêt, comme en atteste l’introduction du tamoul dans un ou deux collèges de l’île.

Évolutions de la diglossie à La Réunion

Les sociétés diglossiques sont prises dans une situation paradoxale, que La Réunion illustre bien : d’une part, la diglossie, telle que Ferguson la définit, se caractérise par une relative stabilité dans le temps, les deux codes coexistant sans que l’un en exclue définitivement un autre ; d’autre part, le conflit diglossique, et les tensions qu’il entraîne, sont générateurs d’évolutions sensibles, à la fois structurelles et fonctionnelles. Ce sont ces évolutions que nous voudrions maintenant éclairer.

Le phénomène de décréolisation est difficile à cerner : il se caractérise en tout cas par une tendance à l’érosion du basilecte, et à une évolution générale vers des formes davantage acrolectales. Certains traits du créole ont une forte vitalité, tels par exemple la morphologie du pronom, alors que d’autres traits subissent davantage cette érosion. Il s’ensuit une zone d’indétermination, souvent décrite comme un continuum linguistique, zone de variations intenses dont la description n’est pas toujours aisée. L’approche idéologique de la diglossie entretient l’illusion d’une frontière marquée des langues, et l’approche pédagogique elle-même a pu se satisfaire d’une telle conception, qui favorisait le recours à des approches contrastives ou encore l’emprunt massif aux méthodes de français langue étrangère. Or la tendance est davantage à une superposition partielle des codes, au sein d’un macrosystème incluant et le français et le créole.

Par ailleurs, on assiste aussi à une évolution fonctionnelle de la diglossie : d’une part, le créole accède à davantage de diffusion, à travers notamment les radios, certaines ayant exclusivement recours au créole, et d’autres lui accordant une large place dans les émissions “interactives”, à travers la presse ou la publicité parfois, grâce enfin à la chanson, vecteur primordial de la vitalité de la langue6, la littérature et le théâtre. Mais cette émergence coïncide paradoxalement avec un moindre usage du créole au sein des familles, comme semble l’indiquer une enquête récente de L’INSEE, au titre spectaculaire7, qu’il faut cependant accueillir avec prudence : selon les chiffres publiés par cet organisme, “une femme sur cinq à qui l’on parlait créole dans l’enfance déclare ne plus le parler ordinairement à ses propres enfants”. Comme on pouvait le supposer, les pratiques langagières des mères sont fortement déterminées par leur niveau d’études. Or celui-ci s’accroît fortement chez les jeunes filles qui accèdent de plus en plus à l’enseignement supérieur, ce qui laisse augurer, peut-être, d’une moindre vitalité du créole dans la sphère familiale et intime. Notons que ces phénomènes avaient été décrits, il y a une dizaine d’années, en termes comparables par des chercheurs martiniquais8. Cela semblerait indiquer que l’écart souvent constaté entre pratiques langagières dans la famille et langue de l’école pourrait, sur le long terme, se réduire.

La situation est donc paradoxale : d’une part, émergence lente mais réelle de l’emploi du créole dans des sphères publiques dont il était jusqu’alors banni ; d’autre part, apparente perte de vitalité au sein de la famille. Si elles se confirment, ces tendances risquent, au moins autant que les évolutions structurelles de la langue, de remettre en cause l’approche traditionnelle de la diglossie, qui est fondée sur une répartition fonctionnelle stable des deux langues, alors que nous assistons à une plus large superposition ou coexistence du créole et du français dans des aires d’emploi où les deux langues étaient jusqu’alors en distribution complémentaire.

On constate donc, structurellement et fonctionnellement, une évolution sensible qui a pour conséquence immédiate un brouillage de la ligne de partage des langues en présence, et sans doute (pour le meilleur) une atténuation du conflit diglossique.

Interlectes et variations : conséquences pédagogiques

La description sociolinguistique permet donc de faire évoluer les représentations : au-delà d’une diglossie que les enjeux idéologiques et symboliques ont contribué à figer, la situation est désormais placée dans une perspective variationniste. Les descriptions s’orientent donc vers une prise en compte des interlectes, en particulier en milieu scolaire : dans ce domaine, beaucoup reste à faire. Il est également nécessaire de former les enseignants afin qu’ils soient davantage conscients du rôle d’une norme langagière qu’ils ont eux-mêmes tendance à survaloriser. L’approche variationniste, si elle paraît fructueuse dans le cadre de la recherche, pose encore de nombreux problèmes lorsqu’il faut l’intégrer dans la formation des enseignants. À La Réunion comme ailleurs, l’école s’accommode mal des écarts et des variations ; les enseignants, en formation initiale comme en formation continue, sont souvent déstabilisés par une approche qui leur semble accorder trop peu de place à une norme dont la maîtrise leur paraît – à juste titre – nécessaire à la réussite sociale des élèves. L’institution scolaire a des demandes auxquelles les linguistes ne peuvent pas toujours répondre, et le passage de la description à l’intervention didactique risque d’être délicat. L’histoire de la réflexion didactique sur la question des langues à La Réunion nous montre d’ailleurs que cette dichotomie est toujours difficile à surmonter.

Travaux menés dans le champ de la didactique du français à La Réunion

La question des langues en présence à l’école à La Réunion a suscité sans doute bien davantage de débats publics que de travaux de recherche. Ceux-ci existent cependant, et l’on doit regretter qu’ils soient peu connus ou mal diffusés au sein de la sphère enseignante. Certains infléchissements récents dans la politique de l’académie et les travaux émanant de différentes équipes de recherche laissent cependant augurer d’évolutions sensibles dans un proche avenir. Notre souhait est de présenter, de manière synthétique, les principaux travaux existants, et surtout de les situer à la fois au sein du débat public et au sein des débats d’ordre davantage didactique et pédagogique. L’objectif poursuivi n’est en aucun cas de porter de jugement de valeur sur ces travaux, mais plutôt de dégager les principales options qu’ils représentent, ainsi que d’évaluer leur diffusion et leur influence dans les pratiques enseignantes, que ce soit sur le “terrain” ou dans la formation initiale et continue. Les regroupements que nous opérons n’ont qu’une justification méthodologique, et tentent de rendre compte des grandes tendances de la réflexion dans le champ de la didactique du français à La Réunion.

Les travaux fondateurs

Les travaux et les recherches menés dans le champ de la didactique du français en milieu créole se sont appuyés sur un assez riche corpus, celui des études créoles. On remarquera d’emblée que les chercheurs regroupés au sein du Laboratoire d’Études Créoles et Francophones, à l’Université de La Réunion et à Aix en Provence, ont toujours porté une grande attention aux questions scolaires que Robert Chaudenson évoque dans plusieurs de ses ouvrages9. On retrouve des préoccupations similaires dans les travaux de Michel Carayol et de Pierre Cellier, qui, pour s’être respectivement intéressés à la phonologie et à la syntaxe du créole, n’ont pas négligé de prolonger leurs travaux par une réflexion d’ordre didactique et pédagogique. On en prendra pour preuve les textes publiés en 199710 par ces deux chercheurs, qui déplorent que vingt ans après leurs travaux, les mêmes questions se posent en termes comparables : “Comment ne pas être étonnés de voir encore posées en 1996 les questions déjà formulées en 1972 ?”11 ou encore : “Plus de vingt années ont passé au bout desquelles le créole est toujours là ; et la question qui nous occupe toujours actuelle. Vingt années au cours desquelles, il nous faut bien le reconnaître, notre espoir n’était qu’illusion puisque la seule action entreprise dans ce domaine par les autorités académiques a consisté à mettre en place périodiquement des “commissions de réflexion” manifestement destinées à enterrer le problème et à éviter de prendre les mesures qui s’imposaient”12.

Ces réflexions quelque peu désabusées sont instructives : elles marquent bien le fait que les travaux universitaires n’ont qu’assez peu contribué à modifier les pratiques réelles, et que les difficultés évoquées par exemple par R. Chaudenson n’ont pas été réellement traitées par l’institution. La virulence (intermittente, cependant) du débat public n’a évidemment pas contribué à créer un climat favorable à la réflexion pédagogique.

Les années 70 ont donc été très fécondes, à La Réunion, dans le domaine de la linguistique créole ; or, à la même époque, on assiste à une massification sans précédent de la scolarisation, en particulier dans le secondaire. La réflexion linguistique ne pouvait que croiser la didactique, et peut-être la féconder. On remarquera pourtant que, en dépit de quelques avancées, les spécialistes d’études créoles n’ont que peu influencé les démarches d’enseignement du français : il a sans doute manqué les relais nécessaires, c’est-à-dire une véritable transposition didactique menée à partir des recherches universitaires, ainsi qu’une véritable diffusion de ces travaux par le biais de la formation initiale et continue des enseignants. Néanmoins, les années 70 nous ont légué d’importants travaux, que nous reprenons pour l’essentiel dans la bibliographie. Certains, comme la syntaxe comparée français / créole, de P. Cellier, n’ont pas été remplacés et pourraient encore rendre de précieux services aux enseignants. Il est vrai que les perspectives adoptées, d’ordre structuraliste puis transformationnaliste, n’en facilitent pas toujours la diffusion. Il y aurait donc place pour de nouveaux travaux : une grammaire du créole de la Réunion est actuellement en préparation13, qui rendrait de précieux services aux enseignants, dans la mesure où elle actualiserait la description du créole réunionnais et permettrait de mieux appréhender la dynamique linguistique à l’œuvre. On notera par ailleurs que dans le champ du lexique, des ouvrages récents, en particulier celui de Michel Beniamino14, permettent d’aborder non seulement le créole, mais aussi le lexique propre au français régional, ce qui pourrait ouvrir d’intéressantes perspectives pédagogiques dans une approche variationniste de la langue. La question, en effet, n’est pas seulement celle de la diglossie français / créole : on s’achemine également vers une réflexion sur la place de la variation au sein de la langue de l’école. Dans ce cadre, l’émergence et la vitalité d’un français régional de la Réunion permettraient de dépasser le conflit diglossique dans lequel on a tendance à enfermer la situation scolaire, et qui ne correspond pas toujours à la réalité contemporaine, comme on le montrera plus loin. La prise en compte de variétés intermédiaires au sein d’un “macrosystème” ne se réduisant pas à la diglossie français / créole s’avérerait sans doute intéressante sur le plan pédagogique, et permettrait de valoriser des répertoires langagiers jusque-là peu sollicités sur le plan scolaire.

On dispose par ailleurs d’un nombre important de mémoires de maîtrise ou DEA et de thèses portant sur certains aspects de la situation linguistique ; parmi ceux-ci, beaucoup sont consacrés au moins partiellement à des questions d’ordre didactique ou pédagogique. La richesse potentielle de ces travaux, et les prolongements qu’ils pourraient trouver dans le champ par exemple de la formation des enseignants font regretter leur absence de diffusion. Depuis cette année, cependant, et dans le cadre d’une convention avec le Rectorat, un enseignant a été spécialement détaché auprès de l’Université (Laboratoire de recherches sur les Espaces Créolophones et Francophones, UMR 6058 du CNRS) pour dépouiller l’ensemble de ces travaux.

On le voit, le domaine des “études créoles” a fourni un point de départ majeur de la réflexion sur l’enseignement du français à La Réunion ; les travaux, pour l’essentiel, étaient de nature descriptive, dans les champs de la phonologie, du lexique comme de la morphosyntaxe. Les transferts didactiques, parfois excessivement applicationnistes, ont souvent privilégié l’approche contrastive, l’objectif restant toujours l’acquisition du français scolaire, langue cible.

Corpus pédagogique

On doit bien admettre que nous ne disposons pas d’outils ou de supports très nombreux permettant de prendre en compte la réalité linguistique de l’île et la pluralité des pratiques langagières des enfants accueillis dans les écoles. Cette question est d’ailleurs au cœur des travaux et recherches actuellement en cours à l’IUFM de La Réunion. Néanmoins, il paraît utile de faire justice aux tentatives qui ont été faites, et dont certaines sont loin d’être négligeables.

En premier lieu, il faut souligner que nous ne pouvons pas traiter ici de certains travaux, faute d’y avoir accès : travaux non publiés, non achevés, ou n’ayant pas été pris en charge par une institution telle que le CRDP. L’absence d’outils pédagogiques validés et bien diffusés a par ailleurs une conséquence dommageable : on voit parfois fleurir, chez des éditeurs locaux, des publications dont la valeur est plus que discutable, et qui risquent d’ajouter à la confusion. Par ailleurs, nombre d’enseignants tentent empiriquement de construire des outils dont certains peuvent être fort intéressants, mais qui demeurent confidentiels15. Diffusion, formation et concertation seraient absolument nécessaires si l’on souhaite éviter la marginalisation de ces expériences.

La fin des années 70 et le début des années 80 ont été les périodes les plus fastes pour la production d’outils et de supports spécifiques, si l’on en juge en tout cas par les publications du CRDP. Quelques brochures ont tenté de fournir aux maîtres des outils, des exercices, des textes, adaptés aux élèves de l’île. Globalement, quelle était l’inspiration de ces travaux ? Dans la plupart des cas, il s’agissait d’une perspective corrective, éventuellement d’une perspective contrastive, toutes deux liées à une approche structuraliste de la langue. Cette démarche ne valorise jamais les registres langagiers de l’enfant, qui ne sont que le point de départ vers l’acquisition de la langue cible. En outre, cette approche favorise les exercices structuraux, selon une pédagogie béhavioriste inspirée de la didactique des langues étrangères en vigueur à cette époque. On ne peut guère estimer, faute de sources, la diffusion de ces travaux. De manière empirique, cependant, notre expérience des classes nous montre que les exercices de type structural sont encore couramment employés dans les classes de maternelle, pour corriger un “tour” considéré comme fautif, pour mener les élèves à se débarrasser d’un supposé “créolisme” ou pour tenter de mettre en place une structure du français dit standard16. De la même manière des maîtres (et parfois des stagiaires) nous interrogent sur le profit que les élèves pourraient tirer des exercices de phonétique corrective. L’idée est encore répandue, selon laquelle la répétition de formes et de structures, indépendamment de toute situation d’énonciation, serait seule à même de “corriger” la langue des élèves.

En 1985, un fascicule17 destiné aux élèves ayant choisi l’option “langue et culture régionale” dans les collèges adopte une démarche intéressante, en confrontant, à travers des textes d’auteurs, différents usages du “continuum” français-créole, y compris les variétés régionales du français. Cette démarche aurait pu inspirer d’autres travaux, mais il semble qu’à partir de la fin des années 80, plus rien ou presque ne se fait dans le domaine de l’enseignement du français à La Réunion18. On pourrait y voir un signe de la “banalisation” de la situation, due à une certaine érosion du créole, au moins du créole basilectal, qui rendrait inutile toute didactique spécifique. Néanmoins, cette banalisation, voulue ou défendue par certains enseignants, n’est pas confirmée : outre la vitalité évidente du créole, on constate par ailleurs des difficultés persistantes dans la maîtrise du français, (mises également en évidence par les évaluations nationales de CE2 et 6ème, mais l’analyse devrait être considérablement affinée), difficultés qui appellent sans doute une réponse didactique adaptée. Celle-ci ne peut être construite à partir de concepts linguistiques ou de méthodes apparaissant maintenant comme caducs dans le champ général de la didactique du français, que celui-ci soit langue maternelle, étrangère ou seconde. Les orientations récentes prennent davantage en compte la réalité du répertoire linguistique de l’enfant, et sont fondées sur une approche communicative de la langue. C’est surtout autour de l’entrée de l’enfant réunionnais en maternelle que cette réflexion s’est développée jusqu’à présent.

Vers une approche communicative ?

On remarquera en premier lieu que la réflexion sur l’enseignement du français à la Réunion emprunte fort logiquement ses concepts aux champs de la didactique du français, langue maternelle ou seconde. L’approche structurale, dont témoignent les documents des années 70-80, révèle la forte influence des méthodes audio-orales qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères à cette même époque. D’une manière générale, cependant, le recours à des méthodes issues du français langue étrangère (FLE) n’apparaît guère pertinent étant donné la forte présence du français à La Réunion d’une part, et étant donné la proximité des codes en présence : il n’est guère d’enfant réunionnais pour qui le français soit “langue étrangère”19 au sens strict du terme, et il n’est guère d’enfant qui ne soit capable de réaliser nombre d’énoncés sinon en français “central”, du moins dans une variété acrolectale du créole. On mesure ici le défi que cela représente pour tenter de définir une didactique du français adaptée à la situation de l’île : les concepts et les méthodes ne peuvent être empruntés sans donner lieu à de sérieuses adaptations ou transpositions.

Les travaux récemment menés, dans le cadre d’une recherche-action unissant le Rectorat, l’Université et l’IUFM de La Réunion cherchent à approcher autrement la question langue de l’école / langue de la famille, en mettant l’accent sur le seuil décisif, l’entrée de l’enfant en maternelle20. C’est là, en effet, que l’enfant réunionnais va construire son rapport au français et va prendre conscience de la pluralité des codes en présence. C’est là, surtout, que va en partie se jouer la construction de compétences bilingues, sur le mode additif et non soustractif. Les travaux de l’équipe de Paule Fioux21 reposent donc sur une valorisation de l’ensemble des répertoires linguistiques de l’enfant de petite section de maternelle, et sur une approche résolument communicative. Il s’agit avant tout de ne pas provoquer d’insécurité linguistique précoce, qui serait génératrice de difficultés pour la suite de la scolarité. L’approche communicative permet à l’enseignant de ne pas se fixer indûment sur la norme, et met l’enfant en situation de réussite, à travers des situations de langage essentiellement ludiques et fonctionnelles. La notion “d’accueil” de la langue de l’enfant, le développement de compétences bilingues, le recours précoce à une prise de conscience métalinguistique de l’alternance des codes français / créole dans l’espace de la classe sont autant de pistes fructueuses, qui sont également prises en compte dans la formation des professeurs stagiaires. Ces idées et ces méthodes doivent cependant être davantage diffusés auprès des enseignants en charge des classes, par le biais notamment de la formation continue.

Perspectives

Comme on vient de le montrer sommairement, les recherches et les travaux menés à la Réunion sont tributaires des interrogations qui traversent l’ensemble du champ de la didactique du français. Nous sommes à la recherche d’une voie originale, qui s’inscrirait globalement dans une approche variationniste de la langue. En effet, la complexité de la situation réunionnaise, comme celle des autres entités ou pays ayant contribué à cet ouvrage, conduit à remettre en cause toute démarche étroitement applicationniste : ni les modélisations didactiques ni les disciplines de référence ne fournissent de réponses immédiates. En revanche, nos préoccupations rejoignent souvent celles qui se dessinent dans d’autres situations au sein de l’ensemble français : la diversité du statut des apprenants, la diversité de leurs répertoires verbaux, le degré variable d’exposition au français, sont autant de paramètres à intégrer dans la recherche de solutions adaptées. On le comprend lorsqu’on vérifie, par le biais de la formation continue ou initiale des maîtres du premier degré que ni la didactique du français langue maternelle, ni la didactique du français langue étrangère ne répondent tout à fait aux demandes exprimées, par les enseignants, parfois avec véhémence22. Si “l’ère des grands édifices méthodologiques est révolue”, comme l’écrit Louise Dabène23, il faut trouver une voie originale, et surtout former des enseignants capables d’adapter leurs pratiques et leurs outils à des situations d’enseignement-apprentissage variées et rarement reproductibles. La situation réunionnaise pourrait être, comme d’autres, un lieu privilégié d’élaboration de ce que certains nomment une “sociodidactique”24 du français, et qui n’est rien d’autre qu’une prise en compte fine des réalités locales. Les écoles réunionnaises, en effet, selon les aires géographiques et les bassins de population, n’offrent aucun caractère homogène. L’insécurité linguistique est manifeste dans certaines classes, et à peine perceptible dans d’autres, pour un observateur extérieur. Des élèves s’expriment spontanément en créole, quand d’autres semblent très tôt l’exclure de leur répertoire dans l’enceinte de la classe. Cette situation n’est pas aisée pour les enseignants, en particulier pour les débutants, et les “méthodes” ne sont pas toujours d’un grand secours. Tout plaide donc en faveur d’une formation renforcée des enseignants, dans le champ de la sociolinguistique comme de la didactique des langues. C’est à cet état des lieux que nous allons maintenant procéder.

Formation des enseignants et répertoire langagier des élèves : du bilan aux perspectives

L’action de l’IUFM de La Réunion autour de cette problématique se situe à plusieurs niveaux. On retiendra dans un premier temps ce qui apparaît dans les plans de formation, puis on s’intéressera à un programme de recherche avant de conclure sur quelques projets.

• Des modules de formation timides ou discrets…

De fait, on peut distinguer deux orientations dans les choix opérés par l’IUFM :

D’une part, une voie linguistique, littéraire et culturelle :

• dans le cadre de l’option facultative au CRPE25, un module de 20 heures de créole pour préparer à cette option. L’épreuve consiste en une version créole / français.

• Deux conférences sur la littérature réunionnaise d’expression française en direction des PLC226.

• Plusieurs modules optionnels, portant respectivement sur :

- les représentations de l’identité à La Réunion, module de 12 heures en direction des PE227 ;

- une approche sociologique de La Réunion, module de 12 heures s’adressant à tous les publics.

- l’école dans le contexte culturel réunionnais, module de 12 heures en direction des PE2 ;

- l’histoire de La Réunion, module de 24 heures destiné aux PLC2.

D’autre part, une entrée didactique et sociolinguistique :

Un module obligatoire un module de 10 heures intitulé “Enseigner le français en milieu créolophone” est inscrit dans la formation des PE2. Après avoir réfléchi aux caractéristiques sociolinguistiques de l’enseignement du français à La Réunion, les stagiaires sont amenés à s’interroger sur leurs propres représentations d’une langue en général, du français, du créole. L’objectif de cette phase vise à inscrire la didactique du français dans une perspective variationniste. Les séances suivantes sont consacrées à la fabrication d’outils spécifiques pour la classe. La particularité de ces outils, c’est de faire une place, au sein de la classe, aux contacts de langues française et créole, et de proposer des activités en réponse aux difficultés exprimées par les enseignants face à certains enfants.

Dans la maquette de formation des PLC2 ou des PLP228, la prise en compte de la langue première des élèves n’apparaît pas en tant que telle. Certes, il est entendu par les formateurs qu’elle est “transversale”, “obligatoire”, “automatique”… On peut néanmoins regretter qu’un volume d’heures ne soit pas réservé à cette réflexion. Mais au-delà de ce constat, on doit comprendre qu’un environnement diglossique (ou en tout cas à fort héritage diglossique) a aussi des répercussions sur le système de formation et ses acteurs. Les positions radicales des uns peuvent en effet entraîner réticences, voire blocages des autres.

Les questions liées à la présence du créole à l’école font toujours l’objet de courriers de lecteurs qui se déchirent par quotidien interposé. Certaines associations de militants suscitent en outre une grande méfiance chez de nombreux parents réunionnais qui ne se reconnaissent pas dans certains discours idéologiques fortement marqués. Dans ce paysage, on peut comprendre que dans un premier temps, l’IUFM ait souhaité s’engager avec sérénité sur cette question et privilégié la voie de la recherche en inscrivant la question dans l’un des deux axes du projet d’établissement.

• … dans l’attente d’un outil éprouvé

Une équipe de recherche s’est donc attelée à la tâche et un outil destiné à la formation des enseignants est en cours d’élaboration. Une convention avec les IUFM des Antilles-Guyane et du Pacifique a été signée, une autre avec l’Université de La Réunion.

Les travaux ont commencé par une observation fine de la situation scolaire, et particulièrement des pratiques langagières des enfants à l’entrée du CP. Début avril 2001, un séminaire de travail regroupera didacticiens, linguistes et sociolinguistes, enseignants, conseillers pédagogiques et autres acteurs du système éducatif, tous experts de leurs domaines. Ces participants seront chargés de réagir aux propositions d’outils que l’équipe de recherche leur soumettra. Des représentants des Seychelles, de Maurice et de Mayotte se joindront à la réflexion, et on espère pouvoir compter aussi sur les Antilles, la Guyane et le Pacifique.

S’il est maintenant reconnu à peu près par tout le monde qu’il faut développer la langue première de l’enfant, y compris pour asseoir d’autres apprentissages linguistiques, l’intervention pédagogique pour sa part est confrontée aux difficultés quotidiennes de la classe : comment procéder ?

Comment concilier cette démarche avec les programmes existants ? En s’appuyant sur les différents travaux de linguistique et sociolinguistique, mais aussi de didactique des langues, il s’agit donc de relever un défi : celui de la transposition didactique.

• … et novateur

Pour ce faire, on doit s’écarter d’une certaine “orthodoxie pédagogique”29 et imaginer un produit qui intègre les apports récents des champs scientifiques concernés par la langue. Cela suppose par conséquent qu’un volet “formation” soit inclus dans le support didactique, de manière à fournir aux enseignants certaines clés pour mieux comprendre et analyser des situations de classe de plus en plus complexes et diverses.

De fait, la complexité des situations sera au cœur de l’outil produit qui se gardera de prescrire des recettes, mais qui au contraire privilégiera le libre arbitre de l’enseignant dans les choix qu’il opérera, après analyse selon des critères objectifs.

• En projet : des formations nouvelles

Depuis juin 2000, le Recteur a mis en place dans l’Académie de La Réunion une Commission des Langues et Cultures Régionales, chargée de réfléchir aux conséquences pédagogiques de l’application probable de la Loi Deixonne30 dans les départements d’Outre-Mer.

L’une des premières décisions prise par les membres de cette commission, à laquelle l’IUFM est représenté par un de ses enseignants-chercheurs, c’est de proposer dès cette année un stage de formation centré sur la langue créole, en direction des enseignants assurant déjà une option “Langues et Cultures Régionales”, mais aussi des enseignants-stagiaires du second degré. Il est probable que cette mesure ne restera pas longtemps seule dans son champ…

Conclusion

Ainsi que la description sociolinguistique l’a fait apparaître, on assiste, du moins au sein de l’École, à une décrispation relative sur la question du créole. Il y a moins de tabous, et davantage d’acceptation. C’est probablement qu’il faut laisser le temps au temps pour remplir sa mission. C’est probablement la preuve qu’une réforme linguistique décrétée “d’en haut” ne vaut pas la maturation lente mais efficace d’un projet de société chez les membres de la communauté eux-mêmes.