Introduction

Le bi-plurilinguisme concerne aujourd’hui environ 60 % de la population mondiale (UNESCO, 2016). Dans l’Hexagone, on estime que près de 13 millions de personnes, soit 20 % de la population, sont bilingues1. La situation est encore plus manifeste en Outre-mer, où les taux de bilinguisme atteignent entre 74 % et 97 % chez les plus de 15 ans (Berthomier et al., 2023). Ces estimations doivent toutefois être interprétées avec prudence, dans la mesure où les critères de définition du « bilingue » varient selon les enquêtes (auto-déclaration, niveau de compétence, fréquence d’usage des langues), ce qui limite leur comparabilité.

Dans ce contexte, il est essentiel de bien comprendre les enjeux du bi- et plurilinguisme afin de mieux accompagner les enfants et leurs familles tout au long de leur parcours de vie et d’apprentissage. Dans cet article, la notion de « grandir » renvoie au développement global de l’enfant, dans ses dimensions cognitives, langagières et socio-affectives.

Lorsque la langue parlée à la maison diffère de celle de l’école, il est crucial de reconnaître et de valoriser son usage comme un droit fondamental, reconnu depuis 1989 par la Convention internationale des droits de l’enfant (Nations Unies, 1989). Les rapports de l’UNESCO (2016) et, plus récemment, de l’UNICEF (2024) insistent sur la nécessité de préserver et de valoriser les langues familiales, particulièrement dans les systèmes scolaires. En France, un autre récent rapport du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (Bijeljac-Babic et Auger, 2025) recommande de considérer ces langues non pas comme des freins, mais comme de véritables ressources éducatives. La recherche scientifique accompagne ce mouvement depuis plus de 30 ans, comme l’atteste une recherche avec le mot-clé bilingualism dans la base de données PsycINFO en juin 2025 qui a permis de recenser plus de 7 000 articles, relus par un comité de lecture, au cours de la dernière décennie, dont 740 sur les 12 derniers mois.

Les notions de « bilinguisme » et de « plurilinguisme » renvoient à des traditions théoriques et disciplinaires partiellement distinctes. Le premier est largement mobilisé en psychologie du développement comme catégorie opératoire pour étudier les effets de l’exposition à plusieurs langues, tandis que le second, davantage ancré en sociolinguistique et en didactique, met l’accent sur la dynamique des répertoires linguistiques et la diversité des usages selon les contextes.

D’un point de vue historique, Bloomfield (1935) définissait le bilinguisme comme une maîtrise parfaite de deux langues, tandis que MacNamara (1967) le concevait comme une compétence minimale dans au moins une des quatre habiletés langagières (parler, écouter, lire, écrire). Si ces définitions ont été fondatrices, elles ne correspondent plus aux conceptions actuelles. Aujourd’hui, le bilinguisme — ou plurilinguisme — est largement reconnu comme la capacité à utiliser plusieurs langues de manière fonctionnelle selon les contextes, avec des degrés de maîtrise variables (Grosjean, 2004). Dans cet article, le terme « bilinguisme » est employé comme une catégorie générique, recouvrant une pluralité de situations linguistiques (simultanées ou consécutives, équilibrées ou asymétriques, impliquant des langues de statuts variés), dont la diversité constitue un enjeu central de la recherche contemporaine. Il ne s’agit donc pas de parler parfaitement plusieurs langues, mais de les mobiliser efficacement au quotidien. D’ailleurs, près de 80 % des personnes bi- ou plurilingues sont dominantes dans une langue (UNESCO, 2016). Le bi-plurilinguisme peut être simultané (acquisition de plusieurs langues dès la petite enfance) ou consécutif (acquisition d’une ou plusieurs langues après la langue première), précoce ou tardif, équilibré ou asymétrique, selon l’âge d’exposition, le statut des langues et les interactions sociales. Cette conception dynamique permet de dépasser les jugements normatifs et de valoriser la diversité des parcours linguistiques. Pourtant, les institutions éducatives restent encore souvent marquées par des représentations monolingues, percevant le plurilinguisme non comme une richesse, mais comme un obstacle.

Le présent article propose une revue de la littérature internationale actualisée relative aux effets du bi- et plurilinguisme sur le développement global de l’enfant, en s’inscrivant principalement dans le champ de la psychologie du développement, tout en mobilisant des apports complémentaires issus de la psycholinguistique et de la sociolinguistique. Il analyse également les dispositifs pédagogiques valorisant les langues d’origine, qui contribuent à la reconnaissance identitaire et sociale des enfants bilingues dans des contextes éducatifs multiculturels et multilingues. En adoptant une perspective internationale, cette revue vise à mettre en lumière les dynamiques récentes observées dans divers systèmes éducatifs à travers le monde.

L’analyse repose sur une recherche documentaire menée en juin 2025 dans la base de données PsycINFO, à partir du mot-clé bilingualism croisé avec les termes suivants : 1) cognitive development, 2) language development, 3) biliteracy, 4) well-being, et 5) educational curriculum. Seuls les articles publiés au cours des 10 dernières années, évalués par des pairs (peer-reviewed) et portant sur la population enfantine (jusqu’à 12 ans) ont été retenus. L’objectif de cette revue de littérature est de dégager les tendances actuelles de la recherche en psychologie sur le bilinguisme chez l’enfant, en articulant plusieurs sous-champs — psychologie cognitive, psycholinguistique développementale et psychologie socio-affective — qui mobilisent des cadres théoriques et méthodologiques distincts. Ces approches permettent d’appréhender le bilinguisme selon des perspectives complémentaires mais parfois en tension, notamment autour de la question de l’« avantage bilingue », en particulier quant à ses implications cognitives, éducatives et socio-affectives. La base PsycINFO, produite par l’American Psychological Association, constitue une ressource de référence en psychologie, donnant accès à un large corpus de travaux internationaux évalués par les pairs. Ce choix implique toutefois un cadrage disciplinaire spécifique et ne couvre pas l’ensemble des approches développées dans d’autres champs, tels que les sciences du langage ou les sciences de l’éducation. L’hétérogénéité des définitions et des modes de mesure du bilinguisme constitue un enjeu méthodologique majeur pour l’interprétation des résultats et contribue à la variabilité des effets observés dans la littérature. Dans ce cadre, les termes « langue maternelle », « langue familiale » et « langue d’origine » sont souvent utilisés de manière interchangeable dans les études recensées pour désigner les langues transmises dans la sphère familiale, indépendamment de leur statut scolaire ou sociétal, ce qui reflète à la fois la diversité des usages et un certain flou terminologique.

Bilinguisme et développement cognitif

Le bilinguisme a longtemps alimenté des débats sur ses effets cognitifs sur l’enfant. Dès les années 1920, certaines études concluaient que le bilinguisme nuisait au développement intellectuel. Toutefois, un tournant majeur a eu lieu avec Peal et Lambert (1962), qui, en contrôlant des variables comme l’âge, le statut socioéconomique et la dominance linguistique, ont montré que des enfants véritablement bilingues (français-anglais au Canada) surpassaient leurs homologues monolingues sur des tests d’intelligence verbale et non verbale, surtout en matière de formation de concepts et de flexibilité symbolique. Cette étude a ainsi inversé la tendance historique et popularisé l’hypothèse d’un « avantage cognitif du bilinguisme ».

Depuis 10 ans, la recherche contemporaine a recensé 1 329 publications (128 pour les 12 derniers mois) sur le bilinguisme et le développement cognitif (PsycINFO). L’approche a évolué, dépassant les oppositions monolingues/bilingues pour explorer comment l’expérience bilingue modifie non seulement le langage et les fonctions exécutives, mais aussi la cognition sociale et émotionnelle, en tenant compte de la variabilité des profils bilingues (dominance, âge d’acquisition, statut des langues, etc.).

Des études en neurosciences, comme celle de Rämä et al. (2024), reposant sur l’utilisation des potentiels évoqués pour examiner l’activation lexicale chez de jeunes enfants, montrent déjà chez les nourrissons bilingues des différences dans l’activation des réseaux sémantiques selon la langue dominante. Toutefois, ce type de dispositif comporte certaines limites méthodologiques, notamment l’absence de mesure objective du vocabulaire, une taille d’échantillon réduite et un contrôle limité des variables contextuelles, ce qui invite à relativiser la portée des résultats. Dans une perspective comparable, une étude, menée par Bloder et al. (2024) auprès d’enfants bilingues (italien-allemand) de 4 à 6 ans, montre que l’activité cérébrale auditive varie en fonction du niveau d’exposition à chaque langue : elle apparaît plus proche de celle des monolingues lorsque l’exposition à l’italien est faible, suggérant que l’expérience linguistique module la maturation des traitements auditifs. Néanmoins, l’interprétation de ces résultats reste limitée par la variabilité de l’exposition linguistique entre les participants et la complexité des mesures neurophysiologiques.

Les fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail, flexibilité cognitive, résolution de conflits) sont au cœur des discussions sur l’avantage cognitif bilingue, dans la mesure où l’hypothèse sous-jacente postule que la gestion constante de deux langues mobilise et entraîne ces processus en raison de la nécessité de contrôler l’activation simultanée de systèmes linguistiques concurrents (Green, 1998). L’étude de Kotowicz et al. (2024), menée auprès d’enfants bilingues bimodaux, bilingues unimodaux et monolingues, s’appuie sur des tâches évaluant la mémoire de travail, la flexibilité cognitive et la résolution de conflits (tâche de Simon2). Les résultats montrent une meilleure précision chez les bilingues bimodaux dans la tâche de résolution de conflits, mais aucune différence pour les autres fonctions exécutives. Ces résultats illustrent le caractère limité et spécifique des effets du bilinguisme, et invitent à relativiser l’hypothèse d’un avantage cognitif généralisé. Toutefois, ces conclusions restent contraintes par la faible ampleur des effets et la difficulté à distinguer l’influence du bilinguisme de celle des spécificités du bilinguisme bimodal.

Un champ particulièrement émergent lie le bilinguisme à la créativité, compétence essentielle du XXI^e siècle d’après l’UNESCO (2014). En effet, il n’est plus attendu aujourd’hui que l’élève se limite à développer des compétences académiques ; il doit également être capable de générer des idées originales (pensée divergente) et des solutions pertinentes (pensée convergente) dans un contexte spécifique, ce qui constitue la véritable définition de la créativité (Lubart et al., 2019). Les enfants bilingues montrent souvent une plus grande aisance dans les tâches mobilisant la pensée divergente, la résolution de problèmes et la flexibilité mentale (Rabia et Alattawna, 2022 ; Xia et al., 2022 ; Yemez et Dikilitaş, 2022), en raison de la gestion constante de deux langues, qui sollicite le contrôle cognitif et favorise la prise en compte de perspectives variées. D’ailleurs, les fonctions exécutives joueraient un rôle médiateur dans la relation entre bilinguisme et créativité, comme le montre une étude menée par Sampedro et Peña (2019) auprès de 224 enfants âgés de 9 à 12 ans au Pays basque. Leur protocole comprenait des tâches mesurant les fonctions exécutives et la créativité, ainsi qu’un questionnaire sur la compétence linguistique. Les enfants ont été répartis en trois groupes selon leur niveau de bilinguisme : faible, moyen et élevé, défini à partir d’une combinaison du degré de compétence dans les langues et de leur fréquence d’usage, ces deux dimensions étant évaluées à partir d’un questionnaire auto-rapporté et du modèle linguistique de scolarisation. Ils montrent que les enfants les plus bilingues surpassent les autres en créativité figurative, et que fonctions exécutives et créativité sont en lien, indiquant un effet médiateur des fonctions exécutives entre bilinguisme et créativité. Fait surprenant, les performances sont moins bonnes dans le groupe intermédiaire de bilinguisme, soulignant l’importance d’un haut niveau de maîtrise des deux langues. Les auteurs reconnaissent plusieurs limites dans leur étude. Le niveau de bilinguisme a été évalué à partir de questionnaires auto-rapportés, ce qui peut manquer de précision par rapport à des mesures objectives. Par ailleurs, certaines épreuves ont été abrégées en raison de contraintes de temps, ce qui réduit la comparabilité avec d’autres recherches. L’absence de contrôle de variables, telles que le statut socioéconomique ou la performance scolaire constitue également une limite importante. Ces éléments invitent à interpréter les résultats avec prudence.

D’ailleurs, la littérature reste nuancée sur les avantages du bilinguisme sur la créativité. Zheng et al. (2023) ont observé, chez 92 enfants/adolescents (Suisse romande), un effet positif du bilinguisme sur la pensée convergente (mais non sur la pensée divergente), avec un déclin de cet avantage avec l’âge ; aucune différence structurelle globale du cerveau n’a été détectée, sauf une épaisseur corticale plus fine dans la région motrice supplémentaire droite (SMA) associée à de meilleures performances en pensée convergente. Cette étude comporte plusieurs limites notables. Son caractère transversal ne permet pas d’analyser l’évolution développementale des effets du bilinguisme, ce qui nécessiterait des études longitudinales. La taille de l’échantillon, notamment le faible nombre d’adolescents, limite les comparaisons entre groupes d’âge. Enfin, les tâches utilisées pour évaluer la créativité, principalement graphiques et basées sur des évaluations subjectives, peuvent introduire des biais et ne pas refléter pleinement la diversité des formes de créativité.

D’autres travaux, comme ceux de Booton et al. (2021), menés auprès de 111 enfants scolarisés en Angleterre (dont 60 % bilingues), n’ont trouvé aucune différence en pensée divergente entre bilingues et monolingues. Dans cette étude, les enfants bilingues étaient tous scolarisés dans les mêmes établissements anglophones et utilisaient l’anglais quotidiennement, tout en parlant également une autre langue à la maison (parmi 18 langues différentes, telles que le polonais, le pendjabi ou l’arabe), dans un contexte éducatif où l’anglais constitue la langue de scolarisation dominante. Ces résultats suggèrent que certains effets positifs observés dans la littérature pourraient refléter des faux positifs plutôt qu’un avantage systématique du bilinguisme. Toutefois, ces résultats doivent être nuancés en raison de l’hétérogénéité des profils bilingues, de la dominance de l’anglais comme langue de scolarisation et de passation, ainsi que d’une définition relativement large du bilinguisme, qui ne permet pas de saisir finement les pratiques langagières des enfants.

Ainsi, le manque de consensus sur l’« avantage bilingue » s’explique en partie par des biais méthodologiques récurrents, tels que la sous-spécification des profils bilingues, la taille réduite des échantillons, le manque de prise en compte des contextes familiaux et éducatifs, ainsi que la surreprésentation d’études conduites dans des contextes occidentaux impliquant des langues socialement valorisées, limitant ainsi la généralisation des résultats. Dans ce contexte, il apparaît nécessaire de développer des recherches intégrant des dispositifs méthodologiques plus robustes et contextualisés. À la différence des études citées, notre recherche (voir les premiers résultats dans Nocus et al., 2026), menée en Polynésie française auprès d’élèves du CP au CE2 comparant un dispositif bilingue à parité horaire à un enseignement classique, examine spécifiquement les effets du bilinguisme sur la créativité, notamment à travers une tâche de pensée divergente verbale de type Alternative Uses Task (Guilford, 1967) et une tâche de créativité figurative issue du modèle MTCI (Multidimensional Test of Creative Ideation ; Barbot, 2018). Elle s’inscrit dans une approche méthodologique renforcée, intégrant un suivi longitudinal, un échantillon conséquent et une prise en compte fine des pratiques linguistiques et des contextes éducatifs. Dans un contexte sociolinguistique non occidental, elle propose ainsi une analyse plus écologique et nuancée des liens entre bilinguisme et créativité.

Ces résultats invitent à envisager le bilinguisme comme un processus multidimensionnel, dont les effets ne se limitent pas aux seules dimensions cognitives, mais s’inscrivent également dans le développement langagier, que nous examinerons dans la section suivante.

Bilinguisme et langage oral

La relation entre bilinguisme et développement du langage oral fait aujourd’hui l’objet d’un intérêt scientifique croissant, particulièrement en contexte d’enfance. La recherche avec les mots-clés bilingualism AND language development dans la base PsycINFO a permis d’identifier 2 650 publications sur la dernière décennie et 281 au cours des 12 derniers mois. Loin de se limiter à une simple comparaison entre bilingues et monolingues, les chercheurs s’intéressent désormais à la diversité des trajectoires langagières, aux mécanismes d’acquisition différenciés, ainsi qu’aux facteurs environnementaux, cognitifs et sociaux qui les influencent. De nombreuses recherches confirment que les compétences linguistiques des enfants bilingues se construisent de manière différenciée selon la nature des langues en contact, la quantité d’exposition à chacune et la durée de cette exposition.

Les recherches récentes permettent de dégager trois axes de réflexion majeurs.

Un premier axe fondamental concerne le développement lexical et grammatical chez les enfants bilingues. Par exemple, Logue et ses collègues (2024) ont mis en évidence que des facteurs, tels que l’âge chronologique, la richesse du langage entendu à la maison et la durée d’exposition influencent différemment le vocabulaire, la morphologie et la syntaxe chez 40 enfants arabophones bilingues séquentiels apprenant l’anglais, dans un contexte migratoire anglophone où l’anglais constitue la langue majoritaire de scolarisation et d’intégration sociale. Plus exactement, la durée d’exposition à la L2 influence le vocabulaire et la morphologie en L2 ; l’âge chronologique prédit la syntaxe et la richesse de l’environnement linguistique en L2 influence à la fois le vocabulaire et certaines structures syntaxiques. Toutefois, cette étude repose sur un échantillon restreint et sur un contexte spécifique de bilinguisme séquentiel en situation de dominance de la langue majoritaire, ce qui limite la généralisation des résultats à d’autres configurations bilingues.

En lien direct avec ces compétences linguistiques, un deuxième axe de recherche s’intéresse à l’impact de l’exposition linguistique dans le milieu familial. Plusieurs travaux ont exploré la manière dont la quantité et la qualité de l’input en langue minoritaire influencent le développement de la L1 et de la L2. Par exemple, Sander-Montant et al. (2025) s’intéressent à l’impact des stratégies linguistiques familiales (FLS), comme la règle « un parent – une langue », et celui de l’usage individuel des langues par les parents sur les compétences des enfants bilingues. L’objectif était de déterminer lequel de ces facteurs prédit le mieux l’exposition effective des enfants à chaque langue. Les données ont été recueillies auprès de 221 enfants âgés de 4 à 30 mois vivant à Montréal, dans un contexte officiellement bilingue (français-anglais) caractérisé par la coexistence de deux langues communautaires à statut élevé, auxquelles peuvent s’ajouter des langues d’héritage parlées au sein des familles. Deux types de bilinguisme étaient représentés : l’apprentissage de deux langues communautaires (français et anglais) pour la majorité des enfants, et l’apprentissage d’une langue communautaire combinée à une langue d’héritage3 pour un second groupe. Les familles étaient majoritairement d’origine européenne ou d’ethnies mixtes. Les parents ont été interrogés sur la stratégie linguistique familiale qu’ils appliquaient, ainsi que sur leur utilisation concrète des langues au quotidien. L’exposition linguistique des enfants a été estimée en pourcentage à partir des données déclarées. Les résultats montrent que l’usage individuel des langues par les parents est un bien meilleur prédicteur de l’exposition linguistique des enfants que les FLS : il explique environ 50 % de la variance observée, contre seulement 6 % pour les stratégies déclarées. De plus, l’impact de la langue utilisée par la mère est environ deux fois plus important que celui du père, ce qui s’explique probablement par leur rôle plus actif dans les soins et les interactions avec l’enfant. Enfin, une analyse longitudinale réalisée auprès d’un sous-groupe de familles révèle que près de 25 % d’entre elles modifient leur stratégie ou leur comportement linguistique au fil du temps. En conclusion, cette étude souligne que ce sont les pratiques linguistiques concrètes, plus que les stratégies familiales déclarées, qui déterminent l’exposition linguistique des enfants bilingues. Toutefois, les données reposent sur des déclarations parentales, ce qui peut introduire des biais d’estimation de l’exposition linguistique, et l’étude reste centrée sur un contexte sociolinguistique particulier où les langues majoritaires sont fortement valorisées.

Le rôle des mères s’avère particulièrement central dans ce processus, ce qui va dans le sens de l’étude de Castellana et Benitez (2025), menée auprès de mères mexicaines immigrées aux États-Unis, majoritairement hispanophones et issues de milieux socioéconomiques modestes, évoluant dans un contexte sociolinguistique marqué par la domination de l’anglais comme langue sociétale et scolaire, et par un statut de langue d’héritage pour l’espagnol. Les auteurs montrent que l’orientation culturelle maternelle — c’est-à-dire le degré d’identification à la culture d’origine (mexicaine) ou à la culture dominante (américaine) — influence la répartition des discours adressés à l’enfant en espagnol et en anglais, et, en conséquence, ses compétences lexicales à trois ans. Ces résultats soulignent l’importance de prendre en compte les contextes culturels et linguistiques dans l’analyse du développement bilingue, notamment les dynamiques d’acculturation et les rapports entre langues majoritaires et minoritaires. Néanmoins, cette étude se concentre sur une population spécifique de familles immigrées à faibles revenus, ce qui limite la généralisation des résultats à d’autres contextes socioculturels et configurations bilingues.

Enfin, plusieurs recherches, encore peu nombreuses, s’intéressent aux profils linguistiques atypiques, notamment ceux des enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL) ou de trisomie 21 (syndrome de Down). Schwob et al. (2024) ont testé deux types d’évaluations permettant de distinguer un vrai trouble du langage d’un simple retard lié à une exposition insuffisante. L’étude compare deux situations d’évaluation qui diffèrent par le niveau de médiation adulte : un jeu informatique autonome et une lecture interactive d’histoire.

Elle examine également différents types d’items linguistiques (noms, verbes, flexions dans des phrases) et modalités linguistiques (compréhension et production), à travers plusieurs tâches : appariement mot-image, jugement d’acceptabilité, rappel libre et dénomination d’images. L’échantillon final comprenait 49 enfants âgés de 5 à 7 ans, monolingues francophones ou bilingues franco-portugais, avec ou sans trouble développemental du langage, dans un contexte où le français constitue la langue dominante de scolarisation et où le portugais peut occuper un statut de langue d’héritage selon les trajectoires migratoires. Grâce à des analyses de régression, les chercheurs ont pu identifier les variables les plus prédictives du trouble. Les résultats montrent qu’une combinaison d’items variés, principalement issus de tâches réceptives dans la situation interactive avec médiation, permettait une classification très précise : jusqu’à 100 % de sensibilité et 96 % de spécificité. Le statut linguistique (monolingue vs bilingue) n’a eu aucun effet significatif sur les résultats. Ces résultats renforcent l’idée que l’évaluation dans des contextes interactifs avec soutien graduel est un outil efficace pour identifier les troubles du langage chez les enfants, qu’ils soient monolingues ou bilingues. Cependant, la taille limitée de l’échantillon et la spécificité du couple de langues étudié (français-portugais) restreignent la portée des résultats, et l’absence de mesure fine des pratiques langagières hors situation expérimentale limite l’interprétation écologique.

Ward et Sanoudaki (2024) explorent, quant à elles, les effets de l’exposition bilingue sur les compétences linguistiques d’enfants atteints de trisomie 21 (syndrome de Down), une population caractérisée par une grande variabilité dans le développement du langage. Aucune étude antérieure n’avait examiné si l’exposition à une langue supplémentaire influence les compétences dans la langue majoritaire chez les enfants avec trisomie 21. L’étude a été menée auprès de 65 enfants âgés de 5 ans et demi à 16 ans et 9 mois, présentant des expériences linguistiques variées, notamment une exposition plus ou moins importante au gallois en plus de l’anglais, dans un contexte gallois caractérisé par une politique linguistique de revitalisation du gallois, langue minoritaire co-officielle aux côtés de l’anglais, langue majoritaire. Tous les enfants ont passé une série d’évaluations cognitives et linguistiques. Des analyses de régression hiérarchique ont été utilisées pour déterminer si l’exposition au gallois prédisait les compétences linguistiques en anglais, en contrôlant les capacités cognitives non verbales, la mémoire à court terme et le statut socioéconomique. Les résultats montrent qu’une plus grande exposition au gallois n’a aucun effet négatif sur les compétences linguistiques en anglais. Après avoir pris en compte les variables cognitives et contextuelles, aucune relation significative n’a été observée entre le degré d’exposition à la langue minoritaire et le développement de la langue majoritaire. Ces résultats démontrent que l’apprentissage d’une deuxième langue n’entrave pas le développement linguistique en langue principale chez les enfants avec trisomie 21. L’identification des troubles du développement langagier chez les enfants bilingues présentant un profil linguistique atypique demeure un enjeu clinique complexe, nécessitant des outils diagnostiques sensibles à cette double variabilité. Les recherches futures devront approfondir ces aspects afin d’affiner les pratiques d’évaluation. Tandis que le langage oral joue un rôle clé dans la communication quotidienne, l’acquisition de l’écrit, particulièrement dans un contexte bilingue, soulève des enjeux distincts.

Bilittératie

La lecture et l’écriture bilingues suscitent un intérêt croissant, en tant que compétences clés d’insertion sociale, d’accès au savoir et de réussite scolaire et professionnelle. Leur acquisition repose avant tout sur une maîtrise solide de la langue orale. De même, il ne suffit pas de savoir déchiffrer des mots : il est indispensable de développer une véritable littératie. Celle-ci est définie par l’OCDE (2000, p. 9) comme « la capacité à comprendre, évaluer, utiliser et s’approprier des textes écrits pour participer à la société, réaliser ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel ». 

Chez les enfants bilingues, l’acquisition de la bilittératie — littératie dans deux langues — est influencée par divers facteurs. Le contexte sociolinguistique joue un rôle majeur : une langue valorisée socialement est souvent perçue comme plus digne d’investissement, tandis qu’une langue minorée peut être reléguée. La proximité linguistique facilite également l’apprentissage : un francophone apprendra plus aisément à lire l’espagnol que le chinois (Bijeljac-Babic, 2017). La gestion de deux systèmes d’écriture (alphabets différents ou aux directions de lecture opposées, de gauche à droite, ou de droite à gauche) et la profondeur orthographique (c’est-à-dire le degré de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes) influencent aussi la complexité de l’apprentissage. Une langue « transparente » comme l’espagnol est plus simple à déchiffrer qu’une langue « opaque » comme l’anglais ou le français (Ziegler et al., 2010). Ces notions de langue « transparente » et « opaque » permettent d’éclairer les différences observées dans les processus d’apprentissage de la lecture selon les langues, en montrant que les compétences mobilisées varient en fonction des systèmes d’écriture. Elles ont également des implications pédagogiques importantes, dans la mesure où un apprentissage initial dans une langue à orthographe transparente peut faciliter l’acquisition ultérieure d’une langue plus opaque (Mann et Wimmer, 2002). Toutefois, ces distinctions restent relatives, car elles dépendent des langues en présence, des contextes d’exposition et des profils linguistiques des apprenants, ce qui invite à interpréter les résultats de manière contextualisée.

Sur le plan cognitif, les enfants bilingues bénéficient d’un transfert interlangues, en particulier via la conscience phonologique, syntaxique et morphologique. Depuis plus de 20 ans, des études (Comeau et al., 1999 ; Demont, 2001 ; Lindsey et al., 2003) ont montré que la conscience phonologique, syntaxique et morphologique peut être mobilisée d’une langue à l’autre. Des études, comme celle de Geva et Siegel (2000), précisent que cette conscience développée en langue première soutient l’apprentissage de la lecture en langue seconde. Ces effets ont été investigués dans une étude longitudinale que nous avons menée en Polynésie française (Nocus et al., 2018), auprès de 128 élèves suivis du CP au CM2. Cinquante-neuf élèves ont bénéficié d’un enseignement renforcé en tahitien (groupe expérimental) et soixante-neuf ont suivi le cursus standard (groupe contrôle). La langue dominante de ces élèves était le français et le tahitien était la langue d’héritage, dont ils n’étaient pas locuteurs actifs au début de l’étude. Des évaluations annuelles ont porté sur la langue orale et l’écrit dans les deux langues. À partir du CE2, des épreuves de conscience morphologique, compréhension de l’écrit et orthographe ont été ajoutées. Si des corrélations interlangues ont été observées, les régressions multiples ont montré que la conscience morphologique en tahitien n’expliquait pas directement la réussite en français, contrairement au niveau d’identification de mots en tahitien. En référence à la théorie des seuils de Cummins (1979 ; 2000), nos résultats suggèrent que les transferts interlangues ne s’opèrent que lorsque l’enfant atteint un seuil métalinguistique suffisant dans chaque langue. Une limite réside dans le fait que les élèves n’étaient pas locuteurs actifs du tahitien au départ, ce qui restreint l’interprétation des transferts interlangues et leur généralisation à des situations de bilinguisme plus équilibré. Ces résultats soulignent que les transferts interlangues ne dépendent pas uniquement de la présence de deux langues, mais aussi des conditions d’exposition, des usages effectifs et du niveau de maîtrise atteint dans chacune d’elles.

Des études récentes confirment l’existence de transferts interlangues dans des langues peu explorées. Makaure et al. (2024) ont mené une étude longitudinale, du grade 2 au grade 3, auprès d’enfants bilingues nord-sotho (langue africaine d’enseignement initial, à orthographe relativement transparente) et anglais (langue scolaire dominante, à orthographe opaque), en s’appuyant sur des mesures cognitivo-linguistiques standardisées. Les résultats montrent que la conscience phonologique et la rapidité d’accès lexical prédisent la réussite orthographique dans les deux langues. Toutefois, une limite tient à la spécificité du contexte sud-africain, marqué par un statut différencié des langues (langue locale vs langue de scolarisation), susceptible d’influencer les usages linguistiques et les apprentissages.

Dans le contexte éducatif du Luxembourg, Wealer et al. (2025) ont mené une étude longitudinale auprès de 132 enfants, suivis de la fin du préscolaire (âge moyen ≈ 6 ans) jusqu’à la fin du grade 2 (≈ 8 ans), avec trois temps de mesure. Les enfants évoluent dans un système éducatif trilingue impliquant le luxembourgeois (langue de socialisation et d’enseignement en maternelle), l’allemand (langue principale de scolarisation écrite au primaire) et le français (langue introduite progressivement et utilisée dans les sphères administratives et scolaires avancées). Les compétences lexicales ont été évaluées annuellement dans les deux langues principales de l’étude (luxembourgeois et allemand). Les résultats montrent que le vocabulaire en luxembourgeois au préscolaire prédit significativement les performances en allemand au primaire, confirmant l’existence de transferts interlangues dans ce contexte. Toutefois, la proximité linguistique entre langues germaniques et la structuration institutionnelle du plurilinguisme limitent l’extrapolation à d’autres contextes sociolinguistiques, en particulier dans des contextes où les langues en présence ne bénéficient pas du même soutien institutionnel.

La base PsycINFO recense 81 articles sur les 10 dernières années avec les mots-clés bilingualism AND biliteracy, mettant en évidence que la bilittératie ne constitue pas un simple cumul de compétences, mais s’enracine dans des environnements éducatifs, sociaux et familiaux pluriels.

Un premier axe de recherche concerne les pratiques familiales. Minkov et Aram (2025) analysent l’influence de l’environnement lettré à domicile (Home Literacy Environment) chez des enfants israéliens bilingues russe-hébreu, âgés de 4 à 6 ans (N = 60), issus de familles immigrées de l’ex-URSS et scolarisés dans un système éducatif majoritairement hébraïque, dans un contexte migratoire où le russe constitue une langue d’héritage valorisée dans la sphère familiale et l’hébreu la langue sociétale dominante. L’étude, menée en Israël, combine questionnaires parentaux et observations filmées d’interactions mère-enfant lors de tâches d’écriture dans les deux langues. Les activités de littératie et le soutien maternel dans les deux langues prédisent les compétences émergentes en lecture, en conscience phonologique et en reconnaissance des lettres évaluées dans les deux langues. Les mères adaptent leur soutien selon la langue et le niveau de l’enfant, soulignant l’importance d’un engagement parental explicite dans les deux langues. Ces résultats mettent en évidence le rôle des représentations parentales et des dynamiques d’acculturation dans la transmission linguistique. Toutefois, l’échantillon reste relativement restreint et les données reposent en partie sur des déclarations parentales, ce qui peut introduire des biais dans l’estimation des pratiques langagières.

Un deuxième axe s’intéresse à la préservation des langues d’héritage. Zhang et al. (2024) ont mené une étude auprès de 195 étudiants bilingues chinois-anglais, dans un contexte nord-américain où le chinois constitue une langue d’héritage et l’anglais la langue dominante académique et sociétale. L’étude repose sur un recueil transversal de données et sur des mesures auto-rapportées rétrospectives portant sur les expériences précoces d’exposition au chinois écrit. Les résultats montrent que cette exposition précoce favorise la conscience morphologique bilingue, sans nuire à l’apprentissage de l’anglais, suggérant l’existence de transferts intra- et interlinguistiques positifs. Toutefois, le recours à des données auto-rapportées et l’absence de suivi longitudinal limitent l’inférence causale ainsi que la prise en compte des trajectoires développementales et ne permettent pas d’analyser l’influence des contextes éducatifs et familiaux sur ces trajectoires.

Le rôle des enseignants et des éducateurs constitue un troisième champ crucial. Baca (2024), dans une étude ethnographique menée en Arizona, analyse des classes bilingues anglais (langue dominante institutionnelle) et espagnol (langue des élèves hispanophones) dans un contexte éducatif marqué par des politiques linguistiques favorisant l’enseignement en anglais et limitant le développement de dispositifs bilingues, ce qui montre que les pratiques pédagogiques sont étroitement liées aux cadres institutionnels et aux idéologies linguistiques dominantes. L’étude repose sur l’observation ethnographique de deux enseignants, permettant d’examiner finement leurs pratiques et leurs idéologies linguistiques en classe. Les résultats montrent que ces idéologies, liées à leur parcours et au contexte sociopolitique, influencent directement leur manière de soutenir ou de freiner le développement de la bilittératie. Dans la petite enfance, Kirsch et Hornberger (2024) ont étudié un programme d’éducation multilingue au Luxembourg, impliquant luxembourgeois (langue nationale), français (langue institutionnelle) et langues familiales diverses (langues d’immigration ou d’origine). L’analyse de pratiques de 12 éducateurs auprès d’enfants de deux à quatre ans révèle une diversité d’approches, selon les contextes sociolinguistiques et la formation reçue. L’étude souligne l’importance de cadres théoriques souples, d’orientations politiques claires et d’une formation renforcée pour les éducateurs en milieu plurilingue dans des contextes marqués par une forte diversité linguistique et des politiques éducatives plurilingues. Néanmoins, dans ces deux études, la taille très restreinte des échantillons, le caractère localisé du contexte étudié et l’hétérogénéité des pratiques limitent la généralisation de leurs résultats.

Enfin, plusieurs travaux continuent à explorer les prédicteurs cognitifs de la bilittératie. Barnes et al. (2024) ont étudié 240 enfants bilingues gaélique (langue minoritaire soutenue par des politiques éducatives) et anglais (langue dominante) en Irlande. Comme montré dans les travaux antérieurs, la conscience phonémique est le prédicteur principal de la lecture et de l’orthographe dans les deux langues. Fait notable, les tâches en gaélique prédisent les performances en anglais, mais pas l’inverse, suggérant un transfert unidirectionnel. Une limite importante tient à l’absence d’outils standardisés pour évaluer la bilittératie dans ce contexte, ce qui rend les résultats difficiles à comparer à d’autres études et limite la portée des conclusions, notamment dans des contextes où les langues minoritaires disposent de peu de ressources pédagogiques.

À partir d’un échantillon de 690 élèves de 4e année, Zang et al. (2025) ont examiné les facteurs prédictifs de la lecture en L1 (chinois) chez des enfants bilingues chinois-anglais (n = 345), comparés à un groupe monolingue (n = 345). L’étude porte sur des élèves scolarisés en Chine dans des écoles bilingues élitistes, où le chinois est la langue dominante et l’anglais une langue seconde valorisée. Les résultats montrent que la conscience morphologique est le principal prédicteur de la lecture chez les bilingues, tandis que la conscience morphologique et orthographique sont significatives chez les monolingues, la conscience phonologique n’étant impliquée dans aucun groupe. Ces différences s’expliquent par les systèmes d’écriture : le chinois, logographique, mobilise des compétences liées au sens et à la reconnaissance visuelle des caractères, alors que l’anglais, alphabétique, repose davantage sur le décodage phonologique. Cela indique que les processus de lecture ne sont pas universels, mais dépendent des caractéristiques linguistiques et des expériences d’apprentissage propres à chaque contexte. En compréhension écrite, la reconnaissance de mots et la compréhension linguistique sont prédictives dans les deux groupes, avec un poids plus important de la reconnaissance de mots chez les bilingues, suggérant une mobilisation accrue de stratégies morphologiques et lexicales. Toutefois, l’étude se limite à un contexte éducatif socialement favorisé et repose sur un recueil transversal, ce qui restreint la généralisation des résultats et l’analyse des trajectoires développementales.

En conclusion, si l’acquisition de la bilittératie comporte des contraintes liées aux systèmes linguistiques, elle offre aussi des opportunités d’enrichissement cognitif et identitaire. Les recherches récentes insistent sur la nécessité d’un soutien explicite aux langues d’héritage ou d’origine, d’une reconnaissance institutionnelle de la diversité linguistique et d’une formation adaptée des enseignants. La bilittératie s’enracine dans des environnements complexes où se croisent structures éducatives, contextes familiaux et dynamiques sociopolitiques. Ces résultats soulignent que les effets du bilinguisme sur la bilittératie ne peuvent être interprétés indépendamment des contextes sociolinguistiques, des politiques éducatives et des usages effectifs des langues, invitant à une approche contextualisée et nuancée du développement bilingue.

Au-delà de ses effets sur le développement cognitif et langagier, le bilinguisme joue un rôle clé dans l’épanouissement personnel et social des enfants, notamment en contribuant à leur bien-être, une dimension désormais largement reconnue comme essentielle au développement global de l’enfant, tant sur le plan éducatif que psychosocial (OECD, 2021).

Bilinguisme et bien-être

Contrairement au lien entre bilinguisme et développement cognitif, largement étudié, celui entre bilinguisme et bien-être demeure relativement peu documenté, comme l’illustre une recherche menée dans la base PsycINFO avec les mots-clés bilingualism AND well-being, qui a permis d’identifier seulement 16 articles publiés au cours de la dernière décennie. Cet angle d’analyse apparaît pourtant essentiel, dans la mesure où le développement de l’enfant ne se réduit pas à ses seules performances cognitives ou académiques, mais inclut également des dimensions affectives, sociales et identitaires, étroitement liées à ses expériences linguistiques. S’intéresser au bien-être permet ainsi de mieux comprendre comment le bilinguisme influence non seulement les apprentissages, mais aussi le rapport à soi, aux autres et à l’école, en particulier dans des contextes où les langues peuvent être valorisées ou, au contraire, minorées.

Le bien-être, et plus exactement le bien-être subjectif ou bien-être socio-émotionnel selon les études, est défini comme l’évaluation générale que les individus font de leur vie (Diener et al., 1999). Il englobe plusieurs dimensions, dont la satisfaction de vie. Cette dernière représente l’évaluation cognitive et affective qu’un individu fait de sa propre existence et des différentes sphères qui la composent (Lyons et Huebner, 2016). Le bien-être scolaire désigne la perception qu’ont les élèves de leur environnement et de leurs expériences scolaires (Huebner, 1991).

Des études menées en Europe et en Amérique du Nord montrent que les environnements éducatifs inclusifs, qui reconnaissent les langues d’origine, favorisent le bien-être scolaire et les compétences socio-émotionnelles (Heineke et al., 2023). L’usage de la langue familiale, en particulier dans les interactions avec les parents, contribue au bien-être des enfants en renforçant les liens familiaux et en constituant un repère affectif et identitaire, susceptible de soutenir leur sentiment d’appartenance (Humeau et al., 2023). À l’inverse, la stigmatisation linguistique peut entraîner un malaise identitaire et des difficultés relationnelles. Favoriser le bien-être à travers des pratiques comme le bilinguisme engendre de nombreux bénéfices, non seulement sur la santé mentale et physique, mais aussi sur les relations sociales et la réussite scolaire. Le bilinguisme, en enrichissant les interactions sociales et en offrant de nouvelles perspectives cognitives, contribue ainsi à améliorer diverses dimensions du bien-être.

Par ailleurs, les travaux de Bonifacci et al. (2024) en Italie mettent en lumière la complexité des facteurs influençant le profil socio-émotionnel des enfants d’âge préscolaire. Cette étude quantitative à large échantillon (N = 1810 ; âge moyen : 63,42 mois), menée dans des écoles maternelles italiennes, repose sur une approche multi-méthodes (questionnaires sur le statut socioéconomique et les comportements, évaluations enseignantes des compétences linguistiques et socio-émotionnelles, et test de vocabulaire expressif en italien pour un sous-échantillon de 995 enfants), dans un contexte où l’italien constitue la langue de scolarisation et où les enfants bilingues sont exposés à diverses langues familiales. Les analyses ont montré que les compétences linguistiques étaient le seul prédicteur des problèmes de comportement et un facteur clé des comportements prosociaux, et donc du bien-être socio-émotionnel et comportemental. Toutefois, le caractère transversal de l’étude limite l’inférence causale, l’évaluation des compétences linguistiques principalement en italien peut sous-estimer le répertoire global des enfants bilingues, et le recours à des données déclaratives (parents et enseignants) peut introduire des biais d’évaluation.

Le rôle central de la famille apparaît également dans plusieurs études. Sun (2019) montre l’importance du soutien parental en littératie de la langue maternelle pour le développement linguistique et le bien-être socio-émotionnel des enfants bilingues. Cette étude quantitative corrélationnelle, menée à Singapour dans un contexte bilingue institutionnel (anglais, langue sociétale dominante, et mandarin, langue maternelle promue par les politiques éducatives), porte sur 202 enfants d’âge préscolaire (4-5 ans). Elle s’appuie sur des questionnaires parentaux pour évaluer l’environnement linguistique et les pratiques de littératie, sur des tests standardisés de vocabulaire et de grammaire en mandarin pour mesurer les compétences réceptives, et sur le Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) pour évaluer le bien-être socio-émotionnel. Les analyses par modèles d’équations structurelles permettent de contrôler plusieurs variables (sexe, SSE, etc.). Les résultats montrent que l’environnement linguistique et les activités de lecture à domicile en mandarin prédisent les compétences réceptives, et que les pratiques de littératie sont associées au bien-être socio-émotionnel. Cependant, l’étude repose également en partie sur des données déclaratives parentales et évalue le bien-être uniquement à partir de questionnaires parentaux, ce qui peut introduire des biais de désirabilité sociale.

Aleksić et Duruș (2025) confirment l’importance de l’environnement littératié à la maison pour les enfants multilingues au Luxembourg. Cette étude à méthodes mixtes est menée dans un contexte trilingue institutionnalisé (le luxembourgeois comme langue de socialisation, l’allemand comme langue d’alphabétisation et le français comme langue administrative et scolaire) et repose sur un questionnaire auprès de 595 parents et 32 entretiens approfondis. Les résultats montrent que l’implication parentale est le seul facteur influençant à la fois la lecture et la connaissance de l’écrit, et que la lecture partagée constitue un moment privilégié de bien-être. Toutefois, les données reposent majoritairement sur des déclarations parentales, le sous-échantillon qualitatif est restreint, et l’étude ne comporte pas de mesure directe du bien-être des enfants.

Enfin, les dynamiques institutionnelles et les politiques linguistiques scolaires jouent un rôle déterminant. Van Der Wildt et al. (2017) montrent, en Flandre (Belgique), à partir d’une enquête menée dans 67 écoles primaires auprès de 1 255 enseignants et 1 761 élèves, que les pratiques pédagogiques tolérantes vis-à-vis du plurilinguisme compensent les effets négatifs d’une forte diversité linguistique sur le sentiment d’appartenance scolaire. Cette étude s’inscrit dans un contexte néerlandophone marqué par une hiérarchisation entre langue scolaire dominante et langues d’immigration minorées, et souligne l’importance d’intégrer positivement les réalités plurilingues pour favoriser le bien-être et l’inclusion des élèves. Néanmoins, le caractère corrélationnel de l’étude ne permet pas d’établir de causalité, les pratiques enseignantes sont mesurées de manière déclarative et non observées directement, et les résultats restent dépendants du contexte sociolinguistique spécifique de la Flandre.

Gundarina et Simpson (2022), dans une étude menée en Angleterre, montrent quant à eux les effets délétères d’une approche monolingue. Cette étude qualitative longitudinale repose sur une étude de cas unique (une élève migrante russophone âgée de 7 ans), suivie pendant 7 mois dans une école primaire anglaise, dans un contexte où l’anglais est la langue dominante et où la langue première, le russe, est interdite. Les données reposent sur des observations participantes, des entretiens et des artefacts visuels. Les résultats montrent que l’interdiction de la langue première nuit à l’expérience d’apprentissage et au bien-être de l’élève. Cependant, le caractère très localisé et le recours à un seul cas limitent fortement la généralisation des résultats.

Szelei et al. (2024) mettent en lumière, en Belgique, la complexité des relations entre familles et écoles autour des questions linguistiques. Cette étude qualitative repose sur des entretiens avec 24 parents d’enfants multilingues et mobilise une analyse discursive dans un contexte où les langues familiales sont souvent minorées face à la langue scolaire dominante. Les résultats montrent que les parents naviguent entre maintien des langues familiales et adaptation aux attentes scolaires, contribuant à maintenir une séparation entre sphère familiale et scolaire. Toutefois, la taille réduite de l’échantillon et la focalisation sur le point de vue parental limitent la portée des conclusions.

En somme, ces études convergent pour affirmer qu’une approche sensible, inclusive et flexible du bilinguisme — reconnaissant les réalités sociales, linguistiques et émotionnelles des enfants — est essentielle pour promouvoir leur bien-être et leur réussite scolaire. Toutefois, ces résultats doivent être interprétés avec prudence, compte tenu de plusieurs limites récurrentes dans les études citées, notamment le caractère majoritairement transversal des recherches, le recours fréquent à des données déclaratives (parentales ou enseignantes), la faible généralisation liée à certains échantillons restreints ou à des études de cas, ainsi que la forte dépendance aux contextes sociolinguistiques spécifiques (politiques éducatives, statut des langues, inégalités sociales). Ces divergences peuvent également s’expliquer par la variabilité des profils bilingues (langues en présence, degré d’exposition, statut des langues) et des contextes étudiés, qui influencent différemment les relations entre bilinguisme et bien-être.

Cette réflexion sur les effets du bilinguisme serait incomplète sans aborder les dispositifs pédagogiques valorisant les langues d’origine.

Les dispositifs scolaires qui valorisent le bi-plurilinguisme à l’école

À la lumière des résultats des études présentées précédemment, il semble essentiel de repenser les programmes éducatifs afin de maximiser le potentiel du plurilinguisme. Une recherche dans PsycINFO, croisant les termes bilingualism et educational curriculum, révèle 392 publications sur la dernière décennie, dont 47 au cours des 12 derniers mois.

De nombreux pays ont mis en place des programmes bilingues incluant la langue d’origine des élèves. Ces programmes varient en termes de volume horaire (de 3 heures par semaine à la parité horaire), de ciblage des élèves (tous, seulement ceux dont la langue d’origine est enseignée, ou ceux issus de l’immigration), ainsi que de l’encadrement pédagogique (enseignants spécialisés, intervenants externes, etc.). Lorsqu’ils sont bien conçus, ces dispositifs permettent non seulement une solide maîtrise de la langue dominante, mais aussi la préservation de la langue locale, souvent minoritaire (Dao, 2024 ; Nocus, 2022). Ils favorisent ainsi la réussite scolaire, le développement de la bilittératie et l’engagement identitaire.

Certains programmes scolaires intègrent les langues régionales ou minoritaires, mais l’impact de ces initiatives demeure insuffisamment étudié. Les recherches que nous menons depuis plus de 20 ans dans divers contextes multilingues — en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française, en Guyane, en Haïti et dans huit pays d’Afrique francophone subsaharienne — visent à évaluer les effets des dispositifs bilingues sur le développement langagier des enfants et leur réussite scolaire, ainsi que sur les pratiques linguistiques et les représentations parentales. Les résultats, encourageants (pour une revue, voir Nocus, 2022), montrent que ces dispositifs n’entravent pas l’apprentissage du français et favorisent la maîtrise des langues locales. Ils ont également un impact positif sur les représentations familiales, revalorisant les langues d’origine au sein de l’école. De plus, l’apprentissage parallèle de la lecture et de l’écriture dans deux langues facilite les transferts cognitifs et linguistiques. Actuellement, une étude longitudinale est menée en Polynésie française (Nocus et al., 2026), à la demande du Ministère de l’Éducation de la Polynésie française. Cette recherche, pilotée par le laboratoire EASTCO4, s’inscrit dans une collaboration à laquelle nous contribuons. Elle porte sur un dispositif bilingue à parité horaire français-langues polynésiennes, comparant un groupe expérimental (12 heures en français et 12 heures en langue polynésienne) à un groupe suivant un enseignement classique (majoritairement en français, avec environ 3 heures hebdomadaires consacrées à la langue polynésienne). Cette recherche, conduite auprès d’élèves du CP au CE2 dans trois archipels (Société, Marquises, Australes) et intégrant trois langues (tahitien, marquisien, rurutu), examine les effets du dispositif sur les performances langagières, la créativité et la satisfaction de vie. Les premiers résultats auprès de 429 élèves de CP et CE1, après un an d’évaluation (deux temps de mesure : à la rentrée et en fin d’année scolaire), suggèrent des effets modestes mais prometteurs : des progrès plus marqués en langue polynésienne à l’oral et en conscience phonologique, des indices de transferts interlangues en lecture, ainsi qu’une tendance à de meilleures performances dans certaines dimensions de la créativité, notamment en pensée divergente. Par ailleurs, les pratiques linguistiques familiales apparaissent comme un facteur modulant ces effets, en renforçant l’exposition aux langues et leur usage fonctionnel. Les effets sur le bien-être demeurent à ce stade limités, appelant à une analyse longitudinale approfondie.

La réflexion actuelle sur le bilinguisme et les approches multilingues dans le curriculum scolaire met en lumière la nécessité de concevoir des programmes inclusifs, culturellement sensibles et équitables. Plusieurs études récentes explorent comment ces pédagogies peuvent transformer les expériences scolaires, les identités des élèves et les pratiques enseignantes.

Un premier axe important concerne l’intégration des dimensions socioculturelles et critiques dans les programmes bilingues. Dao (2024) décrit un programme bilingue vietnamien-anglais aux États-Unis, dans le sud du Texas, dans un contexte éducatif marqué par une forte diversité linguistique (plus de 20 langues parlées à domicile) et une présence importante d’élèves bilingues émergents. L’étude repose sur une approche qualitative de type étude de cas ethnographique, combinant 64 heures d’observations de classe, des entretiens semi-directifs avec cinq participants (enseignants, coordinateur, ancien élève) et l’analyse d’artefacts pédagogiques. Le programme suit un modèle d’immersion à parité horaire, avec des enseignements disciplinaires répartis entre vietnamien et anglais. Les résultats montrent une intégration multi-niveaux de la compétence socioculturelle (communauté, école, classe, dimension transnationale), favorisant le bien-être social, le développement d’attitudes positives envers le bilinguisme et le biculturalisme, ainsi que la construction identitaire des élèves. Toutefois, la taille restreinte de l’échantillon, le caractère localisé de l’étude (une seule école) et l’absence de mesures quantitatives limitent la généralisation des résultats et l’évaluation comparative des effets du dispositif.

Le soutien social et émotionnel demeure aussi un levier essentiel. Castro-Olivo et al. (2024) ont observé que les programmes de mentorat social pour les élèves bilingues émergents (English Learners, ELs) aux États-Unis, dans un contexte scolaire anglophone où ces élèves présentent des profils linguistiques hétérogènes (langues d’origine variées et statuts minorés), reposent sur des dispositifs d’accompagnement socioéducatif structurés. L’étude s’appuie sur des méthodes quantitatives et quasi-expérimentales, comparant des groupes d’élèves bénéficiant ou non du mentorat. Les résultats montrent des bénéfices notables : amélioration du bien-être socio-émotionnel, du soutien culturel et linguistique et des résultats scolaires. Ces programmes renforcent également les liens de solidarité et de confiance, essentiels à l’épanouissement des élèves. Toutefois, la variabilité des profils linguistiques des élèves et le manque de suivi longitudinal limitent l’interprétation des effets à long terme.

L’outil du language portrait5, étudié par Siegman et Phillips Galloway (2025), apparaît comme une approche prometteuse pour cartographier et valoriser les identités plurilingues des élèves. Cette étude qualitative, menée aux États-Unis dans des classes élémentaires participant à un curriculum translingue (TRANSLATE) sur une durée de 25 semaines, repose sur des observations de classe, des entretiens semi-directifs avec trois enseignants et l’analyse de productions d’élèves. Elle s’inscrit dans un contexte éducatif souvent marqué par des politiques linguistiques restrictives (instruction majoritairement en anglais), où les ressources linguistiques des élèves plurilingues sont peu visibles dans les curricula. Les résultats montrent que les portraits linguistiques permettent de rendre visibles les répertoires linguistiques des élèves, de valoriser leurs ressources communicatives et d’intégrer les communautés extrascolaires dans l’apprentissage. Ils favorisent également une meilleure compréhension par les enseignants des identités linguistiques et des pratiques langagières des élèves. Cependant, l’étude met en évidence une grande variabilité dans l’interprétation et l’usage de cet outil par les enseignants, liée à leurs représentations et à leurs contextes d’enseignement, ainsi qu’une taille d’échantillon limitée, ce qui restreint la généralisation des résultats et souligne le besoin de formation pour une mise en œuvre plus homogène.

Conclusion et discussion

En somme, ces recherches convergent pour montrer que le bilinguisme ne se résume pas à la simple acquisition de compétences linguistiques. Il touche à la reconnaissance des identités, des cultures et des rapports de pouvoir dans l’éducation. Pour créer des environnements scolaires inclusifs et équitables, il est crucial que les programmes pédagogiques valorisent les ressources plurilingues des élèves et soutiennent leurs apprentissages de manière holistique. Les travaux recensés suggèrent que le bilinguisme peut soutenir certaines dimensions du développement cognitif, langagier, bilittéracique et socio-affectif, mais ces effets ne sont ni automatiques ni uniformes. Ils dépendent fortement des conditions dans lesquelles les langues sont acquises, utilisées et reconnues.

Plusieurs convergences apparaissent. Les recherches récentes soulignent l’importance de l’exposition linguistique, des pratiques familiales, du statut des langues et de la qualité des environnements éducatifs. Elles montrent aussi que le bilinguisme ne pénalise pas les enfants, y compris ceux présentant des profils atypiques, et qu’il peut favoriser des transferts interlangues, la créativité, le sentiment d’appartenance et l’engagement scolaire lorsque les langues sont valorisées. Si certaines convergences émergent (notamment sur le rôle du contexte et des pratiques langagières), d’autres résultats restent débattus, en particulier concernant l’existence d’un avantage cognitif généralisé du bilinguisme. Les effets observés sont souvent spécifiques à certaines tâches, à certains profils ou à certains contextes, ce qui invite à dépasser l’idée d’un bénéfice uniforme du bilinguisme.

Cette variabilité met en évidence la nécessité d’un dialogue interdisciplinaire. Ces résultats gagnent à être mis en dialogue avec les apports des sciences du langage et des sciences de l’éducation, qui permettent d’éclairer plus finement les dimensions sociales, politiques et didactiques du bilinguisme. La psychologie du développement permet d’analyser les processus cognitifs, langagiers et socio-affectifs associés au bilinguisme, tandis que la psycholinguistique éclaire les mécanismes d’acquisition et de traitement des langues. La sociolinguistique et les sciences de l’éducation permettent, quant à elles, de situer ces processus dans des contextes marqués par des rapports de pouvoir, des politiques linguistiques et des pratiques scolaires différenciées. Croiser ces approches apparaît indispensable pour comprendre comment les enfants grandissent avec plusieurs langues, non seulement comme apprenants, mais aussi comme sujets sociaux, familiaux et scolaires.

Cette revue met également en évidence une limite importante de la littérature actuelle en psychologie, liée à une surreprésentation des études issues de contextes occidentaux et de langues socialement valorisées, invitant à développer des recherches dans des contextes sociolinguistiques plus diversifiés, notamment dans une perspective décentrée ou décoloniale. Cette tendance freine la généralisation des résultats à d’autres configurations, notamment celles où les langues familiales, régionales ou autochtones sont minorées. Une telle perspective invite à interroger les cadres théoriques et méthodologiques produits dans des contextes dominants et à accorder davantage de place aux réalités sociolinguistiques des territoires plurilingues, notamment ultramarins. Dans ces contextes, les langues ne sont pas seulement des outils de communication ou d’apprentissage : elles sont aussi liées à l’histoire, à la transmission intergénérationnelle, à l’identité et à la reconnaissance sociale.

Les recherches futures gagneraient donc à développer des méthodologies longitudinales, contextualisées et participatives, associant mesures standardisées, observations des pratiques langagières et prise en compte du point de vue des enfants, des familles et des enseignants. Elles devraient aussi mieux documenter les effets des dispositifs éducatifs bilingues sur plusieurs dimensions du développement : apprentissages, bilittératie, créativité, bien-être subjectif et engagement scolaire. Enfin, la formation des enseignants constitue un enjeu central. Pour que le bi-plurilinguisme devienne réellement une ressource éducative, les pratiques scolaires doivent reconnaître les répertoires linguistiques des élèves, soutenir les langues familiales et construire des environnements inclusifs, culturellement sensibles et équitables.

Ainsi, grandir en contexte bi- ou plurilingue ne produit pas un effet unique et universel. Les bénéfices du bilinguisme émergent lorsque les langues sont reconnues, pratiquées et valorisées dans les différents espaces de vie de l’enfant. C’est à cette condition que le bi-plurilinguisme peut contribuer pleinement au développement global, à la réussite scolaire et au bien-être des enfants.