Introduction

Ce texte se place dans le cadre de réflexions entamées il y a presque quinze ans, ponctuées par plusieurs travaux, dont il s’inspire, qu’il commente ou même qu’il critique. Le premier texte qui nous sert de référence est un travail en commun avec Thomas Forissier et Frédéric Anciaux (Delcroix et al., 2013) qui posait quelques bases à caractère opérationnel pour traiter des questions de contextualisation. Des éléments qui me semblent rester assez forts y figuraient. Le premier est celui de repérer que les questions de contextualisation didactique s’inscrivent dans un réseau de transpositions (Chevallard, 1985 ; Verret, 1975), autant, sinon plus, de conceptions que de savoirs. Le second est de penser que ces phénomènes présentent des degrés divers de réalisation (effective ou potentielle), ce que nous mettons, dans la présente contribution, en relation avec un apport de Blanchet (2024) sur les usages du concept de contexte en sciences humaines et sociales. Un troisième aspect, qui me semble également robuste, est celui de l’existence de profils disciplinaires vis-à-vis de l’action contextualisante. Dans Delcroix et al. (2013), trois types de contraintes, permettant de construire ces profils, étaient mis en avant : i) d’ordre épistémologique ou comment les disciplines s’imaginent universelles ou non ; ii) d’ordre social ou comment les parents et, plus globalement, la société réagit aux tentatives d’adaptation de l’enseignement ; iii) d’ordre didactique ou quelles sont les ressources disponibles et quelle est la formation des professeurs en relation avec les dynamiques contextuelles. Si je reprends ici avec un peu plus de détail cette notion de profil disciplinaire, c’est qu’il me semble que nous n’avons pas, depuis, suffisamment approfondi cette réflexion dans ce sens. Pourtant, je n’envisage pas de le faire directement ici, sauf en conclusion, mais plutôt de centrer mon propos sur ce qui est – pour moi – la principale faiblesse de ce texte : il restait ambigu sur la notion de contextualisation didactique. J’ai commencé à ressentir un malaise, exprimé de manière non aboutie en 2019 (Delcroix, 2019), en parlant de concept en tension. J’ai eu la joie de pouvoir exposer cette réflexion en 2024, d’une manière que j’espère plus convaincante, dans la préface de l’ouvrage « Nouvelles frontières autour des contextes de formation et d’enseignement » coordonné par Rodica Ailincai, Pierre-Éric Fageol, Séverine Ferrière et Jean-Jacques Salone (Ailincai et al., 2024), en remerciant encore une fois ces quatre piliers du réseau RIICLAS1 de m’avoir permis de le faire. C’est ce texte que je développe ici en commençant tout d’abord par revenir, comme annoncé il y a un instant, sur la question des degrés de contextualisation, puis sur la modélisation des contextes. Je me permets alors une lecture critique du concept de contextualisation, avant de conclure par un appel à renouveau dans ce champ de recherche. Ce texte, qui se veut théorique et réflexif, se base sur des travaux menés dans les Outre-mer français. Il est illustré par des exemples pris dans la vie courante (monde de la publicité) et en didactique des mathématiques. Ce dernier choix vient de ma plus grande familiarité avec ce champ qu’avec d’autres et qu’il illustre bien le paradoxe (en relation avec les questions de contextualisation) suivant : cette discipline possède une certaine volonté d’universalisme, mais des développements didactiques ou épistémologiques la rendent, au moins en termes d’enseignement, sensible aux contextes (Delcroix et al., 2013).

Contexte et degrés de contextualisation

Selon Bazire et Brézillon (2005), plus d’une centaine d’acceptions du concept de contexte existent dans la littérature scientifique des champs des Sciences humaines et sociales et des Sciences informatiques, ce qui est un facteur explicatif de la difficulté à l’appréhender. Dans le domaine plus précis de la sociolinguistique et des didactiques contextuelles, le lecteur est renvoyé à Blanchet (2016) et Castellotti et al. (2017) pour un débat à distance autour des concepts de contexte(s) et de contextualisation. Cependant, nous contournons le côté foisonnant de ce concept grâce à un apport de Blanchet (2024), portant sur une typologie des références au contexte dans les travaux de recherche en Sciences humaines et sociales, que nous mettons en relation avec les degrés de contextualisation (qui concernent plutôt le côté enseignement) en référence à Delcroix et al. (2013).

Le contexte, un objet pouvant s’appréhender au travers d’une typologie de ses usages dans les travaux de recherche

Dans l’ouvrage qu’ils coordonnent en 2013, Anciaux, Forissier et Prudent (Anciaux et al., 2013) identifient deux contextes principaux à l’œuvre dans le domaine de l’enseignement. Le premier est le contexte didactique, qui se réfère à l’environnement de l’établissement scolaire, à la dynamique de classe, aux différentes disciplines enseignées, ainsi qu’aux divers acteurs engagés dans le processus éducatif. Ce contexte inclut également les dimensions institutionnelles, politiques et éducatives présentes dans l’enseignement. Le contexte périphérique englobe des éléments sociologiques, écologiques et culturels qui entourent le milieu scolaire. Toutefois, dans ce même ouvrage, ces trois auteurs font ressortir l’idée que le terme de contexte renvoie à des réalités plurielles et qu’il peut exister une mécompréhension ou une méconnaissance des contextes spécifiques de l’apprenant par le professeur, ou vice-versa, mais également par l’institution scolaire.

Plutôt que de tenter de définir ces réalités plurielles de manière exhaustive, exercice quasiment impossible, on peut néanmoins, en suivant Blanchet (2024), décrire une typologie de l’emploi du terme contexte (tableau 1) dans les travaux de recherche. Aux échelons les plus élémentaires (appelés niveaux faibles dans le tableau 1), le contexte est simplement ignoré ou neutralisé dans le traitement des observations sur un objet d’étude en postulant une neutralité théorique par rapport aux éléments contextuels. Les niveaux intermédiaires montrent une reconnaissance progressive de l’importance du contexte : dans un premier niveau, il s’agit d’une mention relativement passive, sans réelle étude des interactions entre le phénomène observé et ses dimensions contextuelles ; dans un second niveau, une reconnaissance des variables contextuelles est effectuée. Enfin, les échelons supérieurs (niveaux forts) révèlent une intégration plus sophistiquée, où le contexte devient un élément interprétatif plus central. Ainsi, l’avant-dernier niveau tente d’établir des corrélations entre le contexte et l’objet étudié, tandis que le niveau le plus élevé représente une intégration dynamique et explicite. À ce stade ultime, le contexte n’est plus simplement observé, mais construit et mobilisé, permettant une interprétation nuancée et multidimensionnelle des phénomènes étudiés : la contextualité du phénomène étudié — liée aux différents régimes transpositionnels (Kerneis et Santini, 2015) à l’œuvre dans l’acte pédagogique (transpositions externes et internes de savoirs, de conceptions…) — est alors questionnée. En suivant Forissier (2019), nous dirons même que la contextualité de l’objet d’étude peut être modifiée dans le jeu des interactions, ceci dans une perspective socioconstructiviste, rejoignant ainsi Blanchet (2009) quand il affirmait la prééminence des pratiques sociales dans les questions de contextualisation.

Tableau 1 : Les usages de la notion de contexte en SHS

D’après Blanchet (2024)

Le rapprochement avec les degrés de contextualisation

En acceptant provisoirement de considérer la contextualisation didactique comme étant l’action consistant à mettre en relation un objet d’enseignement avec ce qui l’entoure, nous établissons une relation entre la typologie présentée ci-dessus, qui regarde davantage du côté de la recherche, avec les degrés de contextualisation (Delcroix et al., 2013) plus tournée vers les pratiques. Nous reviendrons plus loin sur différentes acceptions du terme contextualisation. Nous rappelons que – dans le sens retenu ici – la contextualisation didactique peut être vue comme un ensemble de mécanismes intégrés dans un réseau de transpositions (Chevallard, 1985 ; Verret, 1975) selon qui opère la mise en relation entre l’objet d’étude et le contexte externe : i) l’institution quand elle décide des adaptations, parfois appelées contextualisations, des instructions officielles pour certains territoires (Delcroix, 2019), ce qui a pu être appelé noo-contextualisation (Delcroix et al., 2013) en référence à la noosphère chère à Chevallard (1985) ; ii) le professeur lorsqu’il prélève (ou non) des éléments du contexte, comme dans des exemples que nous présenterons ci-dessous en référence aux travaux de Mégie (2018) et de Sauvage-Luntadi et Tupin (2012), ce qui a pu être appelé contextualisation pédagogique ; iii) l’élève quand il interprète le savoir ou les conceptions enseignées au regard des siennes, son déjà su pour Verret (1975) ou son déjà là pour Marin et Crinon (2017), appelée contextualisation sociocognitive (Delcroix et al., 2013). Nous reprenons les degrés de contextualisation de Delcroix et al. (2013), en les illustrant et les mettant en relation avec la typologie de Blanchet (2024).

Une conception faible ou kyòlòlò2 de la contextualisation se manifeste lorsque les professeurs et auteurs de manuels se contentent d’intégrer des exemples locaux pour illustrer les connaissances prescrites par le programme (Delcroix et al., 2013). Cette forme minimaliste s’apparente aux stratégies publicitaires (affichage, presse, télévision, réseaux sociaux) qui adaptent un message standardisé à différentes cibles en modifiant uniquement les illustrations (décors, personnages) ou les codes visuels, sans modifier le fond du message. Dans certains cas, le message n’établit pas de liens entre le contexte et l’objet vendu, comme le montre – à titre d’exemple – une image extraite d’un dépliant publicitaire diffusé en Guadeloupe en 2012 (figure 1) : l’adaptation de la publicité se limite à une évocation du Madras en pied de page du dépliant publicitaire.

Figure 1 : Une publicité faiblement contextualisée

Photo de l’auteur à partir d’une publicité diffusée en Guadeloupe en 2012

Le contenu transmis demeure déconnecté du contexte réel de sa diffusion, limitant ainsi sa pertinence culturelle ou sociale. Cette conception de la contextualisation correspond bien à une forme de neutralisation du contexte telle que Blanchet la décrit (tableau 1, niveaux 1 et 2).

Des degrés intermédiaires de contextualisation (Delcroix et al., 2013) se rencontrent fréquemment. Dans une expérience partagée par Pourchez (2009), un élève de primaire à La Réunion rencontre des difficultés avec un problème de mathématiques lié à la notion de moyenne, extrait d’un manuel scolaire. L’exercice se base sur le Train à grande vitesse (TGV), moyen de transport inconnu de plusieurs élèves. Un des élèves, pour éclairer ses camarades, associe le sigle TGV à Andry Rajoelina, politicien malgache dont l’ascension était à l’époque fulgurante, ce qui lui avait valu ce surnom dans les médias. Dans l’Hexagone, le TGV était perçu, au cours de cette même période, comme un modèle de réussite technologique, ce qui en faisait une source fréquente d’illustration dans les manuels scolaires. De plus, d’un point de vue pédagogique, les vitesses moyennes pratiquées sont parlantes en raison de relativement longues distances parcourues en quelques heures. En Guadeloupe, une enquête menée auprès d’une trentaine de personnels de l’université a montré une surestimation systématique de la vitesse moyenne de leur déplacement en voiture3, questionnant la pertinence des vitesses moyennes des transports terrestres comme moyen d’enseignement de ce concept mathématique dans ce territoire. Dans ce cadre, on peut penser, comme contextualisation intermédiaire, à un changement d’habillage et à l’utilisation d’autres exemples pour enseigner la notion de moyenne. Cette situation soulève deux questions essentielles : d’une part, l’efficacité des habillages pour enseigner des concepts mathématiques (Bichara, 2003) ; d’autre part, la nécessité de créer des habillages qui s’accordent non seulement à l’environnement des élèves, mais aussi à leurs acquis scolaires. La reconnaissance de l’importance des variables contextuelles est bien réelle, mais un questionnement profond n’est pas effectué – le plus souvent – concernant la relation de la culture aux mathématiques. Autrement dit, il n’y a pas à ce stade d’intégration de travaux d’ethnomathématique4 (D’Ambrosio, 1985) dans la réflexion pédagogique, ce qui correspondrait à une mobilisation, à un haut niveau, d’éléments contextuels. Le contexte est mobilisé, mais sans être au centre de la focale (Blanchet, 2016).

À l’inverse, les contextualisations fortes impliqueraient probablement une refonte profonde des curricula, des programmes scolaires, des ressources pédagogiques et de la formation des professeurs. Cette révision peut porter sur l’ordre et la nature même des notions enseignées, en les adaptant spécifiquement aux contextes didactiques locaux et à leurs caractéristiques. Dans cette optique, Mouraz et al. (2012) proposent que la contextualisation soit liée à une territorialisation des curricula nationaux (lorsque ceux-ci existent). Ainsi, une contextualisation curriculaire devrait opérer une rupture avec les idéologies, que ces auteurs appellent technocratiques et instrumentales, qui séparent la conceptualisation et la planification des programmes d’étude (dévolues à l’échelon national) de leur application et de leur exécution réservée à l’échelon territorial. Il est relativement difficile de donner des exemples de contextualisations fortes dans le système éducatif français fortement centralisé. Comme le font Delcroix et al. (2013), on peut penser que, dans des régions comme la Guadeloupe marquées par un aléa sismique élevé, l’étude des phénomènes géologiques de convergence lithosphérique et de leurs conséquences gagnerait à être introduite bien plus tôt dans le parcours scolaire qu’au niveau national. Cette étude pourrait alors être reliée de manière plus forte à l’éducation à ce risque majeur, qui est réalisée au fil du cursus scolaire. On se retrouverait bien dans le cadre décrit par Mouraz et al. (2012) d’une contextualisation curriculaire territoriale, liée à l’impérieuse nécessité d’une éducation à ce risque et à son impact sociétal.

En synthèse, nous pouvons relever un parallèle (d’ailleurs peu surprenant) entre les usages du concept de contexte dans les travaux de recherche et dans les pratiques pédagogiques. Nous poursuivons par une présentation de modèles utilisés par les chercheurs, notamment lorsque le contexte joue un rôle explicatif ou interprétatif.

Modélisation des contextes

Nous rappelons dans cette partie que, malgré le côté foisonnant du concept de contexte déjà relevé, il en existe des modélisations relativement stables et opérationnelles, qui permettent d’étudier et d’interpréter les interactions entre objets d’enseignement ou d’apprentissage et différentes dimensions liées au(x) contexte(s). Chacune des modélisations présentées ci-dessous est illustrée par un exemple.

Les interactions entre contextes interne et externe comme explicatifs des effets de contextes

Dans les modélisations opposant contexte interne et contexte externe, certains auteurs, comme Anciaux et al. (2013), considèrent les dimensions contextuelles internes au niveau de la classe, de l’activité didactique (figure 2 ; modélisation 1). D’autres les placent au niveau des individus, en insistant, comme Van Wissen et al. (2013), sur les interactions entre plusieurs contextes internes (ceux de chaque individu) et externes (figure 2 ; modélisation 2). Cette idée fait écho à Lave (1988), qui propose une distinction entre l’arena et le setting. L’arena représente le cadre objectif, les contraintes qui s’imposent aux personnes impliquées dans le processus d’apprentissage. Par opposition, le setting renvoie à la perception subjective que chaque individu a de ce même cadre. En d’autres termes, différents acteurs placés dans une même arena peuvent vivre des expériences distinctes en fonction de leur propre setting, ce dernier pouvant être remanié lors du déroulement du processus d’apprentissage.

Figure 2 : Deux modélisations des contextes internes et externes

À titre d’exemple, dans la modélisation 2, le contexte propre peut inclure, pour un professeur, son savoir didactique (Shulman, 1986), son épistémologie pratique (Brousseau, 1998) et ses dispositions incorporées (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 1998), tout en englobant ses conceptions relatives au contexte externe. Pour un élève, le contexte interne peut se composer de son savoir préexistant ou déjà su (Verret, 1975) et de ses conceptions préalables ou déjà là (Marin et Crinon, 2017) comme nous l’indiquions plus haut. Le contexte externe (tant pour l’élève que pour le professeur) sera constitué de l’environnement de la situation considérée ou, autrement dit, son arena.

Ce modèle permet de comprendre les effets de contextes (Delcroix et al., 2013) dont nous donnons ici un exemple. En Guadeloupe, des enfants qui voient les feuilles des arbres tomber, associent ce phénomène à l’automne, une saison typique des climats tempérés. Cependant, les Antilles ne connaissent pas les quatre saisons des climats tempérés (hiver, printemps, été, automne), mais plutôt deux saisons principales : le carême (de décembre à avril), une période fraîche et sèche, et l’hivernage (de juillet à novembre), une période plus chaude et humide, séparées par des périodes de transition. La chute des feuilles en Guadeloupe n’est pas due à la vernalisation (comme dans les climats tempérés), mais à un mécanisme d’autoprotection des végétaux pour limiter l’évapotranspiration en période de sécheresse. Les enfants, dont le contexte interne est modelé par les modèles explicatifs dominants dans les médias et les manuels scolaires, associent ce phénomène à l’automne. Ce contexte interne entre donc en conflit avec la réalité scientifique de leur propre environnement, c’est-à-dire avec leur contexte externe, provoquant l’effet de contextes.

Les contraintes et les médiations pesant sur le professeur : modèles d’emboîtement des contextes

Si les modélisations binaires proposées ci-dessus s’avèrent efficaces, elles peuvent néanmoins s’avérer insuffisantes pour décrire la complexité des interactions. Ainsi pour analyser l’action du professeur en relation avec l’environnement, Sauvage-Luntadi et Tupin (2012) proposent, à partir des travaux de Bronfenbrenner (1979), un modèle d’emboîtement de strates contextuelles que Forissier (2019) qualifie de modèle en oignons. Dans une approche volontairement simplifiée, nous proposons une version (figure 3) à trois strates : le micro-contexte, identifié à la classe ou à l’établissement, le méso-contexte, lié à l’environnement territorial de l’apprentissage, et le macro-contexte, englobant des dimensions sociétales plus larges. Cette modélisation permet de décomposer l’arena en méso et macro-contextes et d’identifier ainsi les contraintes pesant sur le professeur. Salone (2019) parlera plutôt – relativement à ce modèle – de sous-systèmes contextuels en faisant référence à Sauvage-Luntadi et Tupin (2012).

Figure 3 : Un modèle d’emboîtement des contextes (avec un exemple d’interprétation)

Chacune de ces strates peut être à son tour subdivisée, ce qui permet, par exemple, d’aborder des questions relatives aux prescrits applicables à un contexte donné, à la dépendance des contenus étudiés par rapport aux sous-systèmes contextuels et aux interrelations entre ces éléments. Ainsi, Sauvage-Luntadi et Tupin (2012), mentionnés plus haut, explorent les pratiques enseignantes à La Réunion en utilisant une variante plus sophistiquée de ce modèle. Leur recherche examine la perception des professeurs face à la situation sociolinguistique locale, dans un système éducatif calqué sur celui de la France hexagonale. Parmi leurs résultats, les auteurs identifient deux profils de professeurs distincts : i) ceux qui s’appuient principalement sur le micro et méso-contexte, investissant pleinement l’espace de la classe (contextualisation situationnelle), en faisant – par exemple – appel à des artefacts qui y sont disponibles ; ii) ceux qui font appel à des éléments (culturels, muséaux…) du macro-contexte extérieur. Ce modèle met en évidence les contraintes (plutôt issues du macro-contexte) qui pèsent sur l’action pédagogique et les médiations que les professeurs relevant du premier profil opèrent (plutôt issues du méso-contexte) pour se libérer de ces contraintes. Odacre (2018), sans expliciter l’usage d’un tel modèle, fait appel à des ressorts similaires dans une analyse des pratiques de professeurs en économie-gestion en BTS en Guadeloupe. Elle montre la tension que ressentent les professeurs, résultant d’une définition nationale du diplôme (une forme de macro-contexte), souvent effectuée en relation avec des réalités de l’Hexagone et le contexte territorial d’insertion professionnelle des lauréats du BTS (une forme de méso-contexte) et celui de l’action pédagogique (un micro-contexte). Faut-il, par exemple, enseigner en Sciences de la gestion le régime fiscal national (qui sera celui retenu dans les examens terminaux) ou celui de la Guadeloupe (qui sera celui des pratiques professionnelles futures des lauréats qui s’inséreront dans le tissu économique local) ?

La complexité des interactions : le modèle en pétales

Le dernier modèle que nous évoquons, qualifié de « modèle en pétales » par Forissier (2019), a été introduit par Zimmermann, Lorenz et Oppermann (2007). Ce modèle (figure 4) vise à décrire une entité ou un objet présents dans une situation d’apprentissage (ou la situation elle-même) au travers de cinq champs que Delcroix (2019) présente (de manière résumée) en faisant référence au triplet des genèses (Sensevy et al., 2000) : i) les caractéristiques de l’entité (individuality) ; ii) les activités (activities) relatives à l’entité dans la situation d’apprentissage, à rapprocher des field of actions de Duranti et Goodwin (1992) ; iii) le lieu (location) et iv) le temps (time), qui peuvent respectivement être mis en correspondance avec la chronogenèse et la mésogenèse ; v) les relations que l’entité peut établir avec une autre entité ou d’autres entités au sein du milieu où se déroule la situation d’apprentissage, en relation avec la topogenèse.

Figure 4 : Le modèle en pétales

D’après Zimmermann et al., 2007, p. 561

À la différence des modèles présentés précédemment, celui-ci n’oppose ou ne hiérarchise pas les différents champs descriptifs, mais entend souligner leurs interactions. Ceci rejoint ce qu’indique Lave (1988) : les conceptions des acteurs éducatifs – qu’il s’agisse d’apprenants ou de professeurs – sont en constante évolution, influencées par leurs pratiques, les interactions avec le monde professionnel (hors de l’école) ou des échanges avec d’autres acteurs. Ces interactions soulignent la complexité du cadre éducatif et l’importance de prendre en compte les multiples dimensions du contexte pour enrichir le processus d’apprentissage.

Par exemple, le modèle de contextualisation pédagogique de Mégie (2018), utilisé pour décrire les interactions didactiques en éducation physique et sportive à la Martinique et à Haïti à l’école primaire, peut s’interpréter comme relevant d’une version simplifiée de ce modèle. Selon cet auteur, pour contextualiser son activité, le professeur prélève des informations issues du cadre institutionnel national (les caractéristiques générales), du lieu (qui englobe les dimensions socioculturelles des régions considérées) et des activités possibles au sein de l’établissement ou dans son environnement (comme les activités physiques et sportives effectivement praticables, très limitées à Haïti par le manque d’équipement). Mégie n’envisage pas ces informations comme hiérarchisées ou dans une relation contraintes/médiations, mais simplement comme permettant l’analyse des actes pédagogiques en relation avec les différents éléments contextuels dans les pratiques enseignantes.

En somme, l’abondance de modèles ne nuit pas : chacun permet l’analyse ou l’interprétation d’un phénomène relatif aux interrelations entre contextes et enseignement, même si, à la base le concept de contexte contient – par sa richesse et sa polysémie – une base d’ambiguïté. Mais qu’en est-il du concept de contextualisation dont nous avons abordé plus haut un aspect ?

Des acceptions multiples du concept de contextualisation

Tout comme le terme contexte, le concept de contextualisation recouvre plusieurs acceptions dont nous allons examiner quelques-unes, avec un regard bienveillant… mais critique.

La première est celle de l’adaptation d’une situation d’enseignement ou d’apprentissage à un environnement spécifique. Cette approche consiste en la transposition d’une situation initialement conçue de manière générique ou pour un contexte précis, par son apprêtement, dirait Chevallard (1985), à un nouvel environnement potentiellement différent, avec l’intention de préserver les objectifs pédagogiques essentiels. Pour reprendre les éléments exposés plus haut, cette approche se situerait plutôt dans des degrés intermédiaires, que cette contextualisation soit opérée par la noosphère (transposition externe) au travers d’instructions officielles ou de ressources mises à disposition des professeurs ou par le professeur (transposition interne), comme dans les travaux déjà cités de Sauvage-Luntadi et Tupin (2012) et de Mégie (2018). Pour illustrer cette approche, une série d’arrêtés a été prise en France depuis 2017 par le ministère en charge de l’Éducation nationale évoquant l’idée de contextualisation/adaptation. En reprenant une de mes analyses antérieures (Delcroix, 2019) d’un de ces arrêtés, l’adaptation du programme d’histoire et géographie de cycle 35 prévoit, pour le thème 1 « Et avant la France ? », comme élément de contextualisation, de partir « d’un site significatif ou d’un objet symbolique de l’espace proche » pour présenter « les premières traces d’occupation des territoires ultramarins en veillant à les situer dans le temps long et la pluralité des héritages. » Le cas des Antilles et la Guyane, où l’on doit étudier « les traces archéologiques et culturelles laissées par les premières populations amérindiennes, en veillant à s’appuyer sur des études actualisées » est distingué de celui de Mayotte et La Réunion « occupés tardivement » où « ce thème est l’occasion de faire découvrir les sites et méthodes archéologiques à l’échelle locale ». Certaines ambiguïtés subsistent concernant la mise en œuvre de ces instructions : l’absence de précisions sur les modalités d’ajout ou de substitution relativement aux programmes nationaux laisse transparaître des hésitations. La portée des recommandations reste limitée : privilégier un site ou un objet représentatif, explorer les traces archéologiques, et garantir une approche scientifiquement actualisée. C’est ce dernier point qui suscite de réelles interrogations, comme si l’institution craignait que la contextualisation soit basée sur des savoirs non validés selon les paradigmes de la science occidentale.

À cette acception peut être rattachée une deuxième approche qui voit la contextualisation comme étant l’action qui consiste « à placer l’élève face à des situations-problèmes, à savoir des contextes d’apprentissage réels ou fictifs, à la fois authentiques et complexes » (Clauw et al., 2012, p. 261).

L’objectif principal est de rendre les apprentissages plus concrets et porteurs de sens en ancrant ces situations dans des contextes proches de la vie quotidienne. Ces situations doivent également revêtir une certaine complexité, en n’étant pas une modélisation trop simplifiée du réel, qui limiterait la possibilité du transfert des apprentissages (Tardif, 1999). En mathématiques cette approche peut se traduire par des stratégies comme les exercices inspirés de situations concrètes qui habillent les savoirs mathématiques visés, comme nous le relevions déjà plus haut, dans la lignée des travaux de Bichara (2003). Dans un échange avec des animateurs de l’Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques des Antilles et de la Guyane, en 1998, André Antibi signalait que sa principale difficulté, dans l’écriture d’un exercice sur le remplissage d’une citerne d’eau (ou bien était-ce sa piscine…), avait été la suivante : la compagnie en charge de la distribution de l’eau dans sa commune était incapable de donner un débit « réaliste » tant celui-ci variait au fil des mois de l’année. Ceci constituait une forme d’avertissement de l’auteur de la constante macabre (2003) à l’égard de la construction de situations authentiques. De manière plus générale, dans les disciplines scientifiques, les professeurs peuvent être invités à s’inspirer des méthodes de type main à la pâte (Léna, 2009), « visant une transmission de la science fondée sur un élève actif qui construit ses connaissances en explorant, en expérimentant et en argumentant […] » (Plé, 2025), dans le cadre de situations-problèmes. Cependant, cette démarche présente des défis importants pour les professeurs. La recherche de situations authentiques demande un investissement temporel et intellectuel considérable, par exemple par le fait de devoir mener sa propre enquête comme dans l’exemple d’Antibi. La complexité recherchée peut parfois, également, dépasser les capacités effectives des apprenants (Tricot, 2024) et aboutir à un effet inverse à celui espéré. À l’heure de l’intrusion massive de l’intelligence artificielle dans l’enseignement, l’avertissement d’Antibi prend un autre sens, celui de la vérification – sur plusieurs aspects (scientifiques, pédagogiques, voire éthiques) – des situations produites par ces outils.

Une troisième acception du concept de contextualisation s’inscrit dans l’esprit du sens étymologique du terme contexte : contextualiser reviendrait à replacer une œuvre littéraire ou artistique dans son contexte de création, en explorant les circonstances historiques, sociales et culturelles qui ont influencé sa genèse. De même, il s’agirait de situer un fait historique particulier dans un contexte historique plus général, révélant ainsi les interconnexions et les dynamiques sous-jacentes. Cette approche s’applique également à un concept scientifique, où contextualiser serait l’inscrire dans le contexte historique ou épistémologique de la discipline concernée et de sa création. Une illustration de ce sens est fournie par la « page des Lettres » de l’académie de Versailles6, qui présente le concept de « contextualisation » dans cette acception. Cette page remarque, toutefois, que d’un point de vue didactique, il s’agit d’une question en tension, comme je le faisais également en 2019, mais ici en des termes différents. Ainsi, les recommandations aux professeurs soulignent d’un côté que « le travail de contextualisation [que réaliserait le professeur] parasite la lecture actualisante que les élèves lecteurs peuvent réaliser ». Autrement dit, cette ressource institutionnelle pointe le risque d’une sur-contextualisation (overcontextualisation pour reprendre le terme initial de Giamellaro en 2014), le danger étant qu’« elle fait écran à la réception effective du texte puisqu’une réponse a été apportée avant que le texte ne questionne l’élève ». D’un autre côté, une sous-contextualisation ou une absence de contextualisation « empêche la compréhension des inférences culturelles ». Cette ressource poursuit son analyse de la contextualisation didactique en indiquant qu’« il n’est pas souhaitable d’apporter à cette question de tension une réponse définitive et générale ». Finalement, c’est à une forme de contextualisation pédagogique, relevant plus du premier sens du concept de contextualisation évoqué plus haut, qu’appelle également cette ressource en concluant : « il convient davantage de l’adapter à la spécificité des textes et surtout à la diversité des élèves ». Autrement dit, on doit prendre en compte les caractéristiques propres du texte et le contexte de la classe, ce qui revient à considérer le contexte interne de l’action pédagogique dans une des modélisations du contexte présentée plus haut.

Tout ne serait-il que transposition et contextualisation ?

Ces trois approches du concept de contextualisation n’épuisent pas toutes les variations possibles. Néanmoins, elles nous suffisent pour la poursuite de notre exploration : il existe donc une contextualisation vue comme une adaptation ; il y a une contextualisation vue comme un recours à des situations plus authentiques ; et, enfin, nous trouvons une contextualisation visant à replacer une œuvre ou un fait (historique, scientifique…), dans le cadre de sa création ou de sa survenue.

Ces contextualisations s’effectuent à travers un ensemble de variables interconnectées, impliquant notamment le temps, le lieu et l’environnement de l’action éducative. Leur description s’appuie sur des modélisations théoriques du concept de contexte, comme celle développée par Zimmermann et al. (2007), rappelé plus haut. Elles se déploient à différents niveaux : à l’échelon national ou plus régional pour la noo-contextualisation, comme le montrent les exemples qui précèdent ; au niveau de la classe pour la contextualisation pédagogique opérée par les professeurs ; au niveau des élèves, pour la contextualisation sociocognitive, lorsqu’ils questionnent les conceptions enseignées au regard de leur déjà-là. Elles font également intervenir une multiplicité d’acteurs internes ou externes au système éducatif, dont les modélisations présentées plus haut peuvent rendre compte, et que la figure 5 reprend en les inscrivant dans une chaîne de transpositions.

Figure 5 : La contextualisation didactique inscrite dans une chaine de transpositions et ses multiples acteurs

D’après Delcroix et al., 2013, p. 158

Cependant, ces approches du concept de contextualisation peuvent tendre à réduire l’importance de la question de la contextualisation à l’existence d’écarts de contexte (Forissier et al., 2014) entre la référence (dans le système éducatif français, le plus souvent quelque chose d’un peu fictif constitué de représentations d’un Hexagone idéalisé) et le contexte du déroulement de la situation d’enseignement. C’est ce qui me faisait écrire : « les contextualisations opérées dans les Outre-mer s’inscriraient simplement dans le champ des recherches sur les pratiques enseignantes, une dose d’exotisme en plus » (Delcroix, 2024, p. 9).

Or, par exemple, les travaux menés en Kanaky-Nouvelle-Calédonie (KNC) par Razafimandimbimanana et Fillol (2022 ; 2025) affirment une autre réalité, celle de l’existence de vulnérabilités traumatiques, en l’occurrence chez les étudiants de l’université de Nouvelle-Calédonie : elles sont issues d’une politique de ségrégation et d’assimilation, provoquant une négation de soi « subie de façon répétée, institutionnalisée jusqu’à être intériorisée puis transmise de génération en génération » (Razafimandimbimanana et Fillol, 2025, p. 85), conduisant, selon ces auteurs à une honte de soi. Ceci est également ressenti en Guadeloupe et clairement exposé dans les débats sur les compétences psychosociales des élèves (ou des professeurs…), dans le cadre du comité interinstitutionnel compétent mis en place en 2025 en application de directives nationales7. Ceci amènerait à évoquer l’idée d’une contextualisation réparation (de soi, des autres), le terme réparation étant emprunté à Razafimandimbimanana et Fillol (2025), plutôt que d’une contextualisation adaptation, authentique ou replaçant une œuvre dans son contexte. On conçoit que l’idée que j’énonce ici est proche de celle de décolonisation des savoirs, que certains auteurs, comme Iveković (2012) jugent encore insuffisante :

Décoloniser les savoirs serait encore un projet trop peu ambitieux par rapport aux décloisonnements et à la libération des savoirs multiples qui sont à l’ordre du jour. Ce serait encore un projet trop modeste vu la nécessité constante de les faire se côtoyer, se confronter, se concurrencer et se livrer bataille sans qu’il soit possible d’établir un point de vue surplombant qui en jugerait, ni un sujet connaissant irréfutable (p. 36).

Certaines modélisations de la contextualisation s’inscrivent (figure 5) dans un réseau de transposition de savoirs, de savoir-faire, de valeurs et de pratiques sociales de référence en suivant le modèle KVP8. Néanmoins, la transposition didactique, en relation avec les remarques précédentes, soulève une critique fondamentale sur la nature des savoirs dans l’enseignement. En s’inspirant des travaux de Verret (1975) et Chevallard (1985), on comprend que le savoir lui-même est souvent considéré comme un élément acquis, non problématique et non questionné : la contextualité des savoirs (Kerneis et Santini, 2015) serait négligée dans les cadres académiques actuels. De là provient le procès fait au concept de contextualisation didactique par Castellotti et al. (2017), qui soulignent, par exemple, que l’enseignement du français langue étrangère exporte :

[…] avec les meilleures intentions du monde, le « français contextualisé » de façon peu différente de ce que fait McDonald avec ses burgers à la sauce locale. La base du produit est la même, elle est conçue et pensée par la « maison mère », mais sa réalisation feint de prendre en compte des habitudes, traditions, coutumes (souvent par ailleurs stéréotypées) locales pour tenter d’occulter une politique commerciale trop voyante (p. 101).

La figure 6, issue d’une publicité diffusée en Guadeloupe en 2018, illustre sans légende, ce propos.

Figure 6 : Le Burger sauce McGoulou

Photo de l’auteur à partir d’une publicité diffusée en Guadeloupe en 2018

Forissier (2019) met en lumière un phénomène de transformation collective de la contextualité des savoirs au travers « des conceptions exprimées ou implicites de chacun des acteurs » (p. 148) lors du déroulement du processus d’enseignement, dans le cadre d’une méta-analyse de travaux relevant de la didactique des sciences de la vie et de l’éducation au développement durable (Forissier, 2015 ; De Lacaze, 2015 ; Merlo-Leurette et Forissier, 2009). Salone (2019) envisage que les sous-systèmes contextuels (évoqués plus haut) « permettent aux enseignants de réaliser des “ouvertures écologiques” de leurs classes, c’est-à-dire d’activer des relations systémiques afin qu’elles influent sur les situations d’enseignement-apprentissage » (p. 224). Ces apports montrent des formes de contextualisation qui peuvent provoquer des modifications de représentations des acteurs sur le savoir.

Néanmoins, l’ambiguïté, qui demeure sur les concepts dérivés du terme de contexte, fait que Castellotti et al. (2016) préfèrent envisager une didactique diversitaire ou altéritaire plutôt qu’une didactique contextualisée. Mais plus encore, il faut souhaiter que, dans le cadre d’une territorialisation du curriculum (Mouraz et al., 2012), des pédagogies ou des didactiques territorialisées continuent de se développer. Elles supposent des changements radicaux de paradigme, très éloignés de ceux rencontrés dans ce qu’on appelle usuellement la territorialisation des politiques éducatives (Richard-Bossez et Rubi, 2025) qui n’abordent, le plus souvent, que de manière limitée le curriculum.

Conclusion : un appel à la résonance

Au moment de taper le mot « conclusion », une double pensée m’est venue : la première est celle qu’il me faut remercier les personnes qui m’ont proposé d’écrire ce texte, ce que je fais avec gratitude. Elles m’ont forcé, pour paraphraser Pierre Desproges, à sortir de la médiocrité ordinaire des activités d’un directeur d’INSPÉ pour me replonger dans quinze années d’activités de recherche, pour beaucoup consacrées aux relations entre contextes et didactiques. La seconde pensée est que ce texte marque une forme de conclusion à mes travaux dans ce domaine.

En effet, je pense qu’une révolution épistémologique est nécessaire, et qu’elle est déjà largement entreprise au sein du réseau RIICLAS, mais sans doute également ailleurs. Cette révolution passera nécessairement par un abandon de paradigmes trop rationalistes, qui marquent encore beaucoup de travaux, au profit du sensible, comme l’explorent Razafimandimbimanana et Fillol (2022 ; 2025) au travers de la pédagogie océanienne ou ce que nous avons exploré au sein du projet RESPIRE9. Il s’agit de faire entrer en résonance (Rosa et al., 2017) les savoirs, le professeur et les apprenants dans une vision s’éloignant des approches classiques du triangle pédagogique, sans doute en redéfinissant le rôle de chacun de ses acteurs.

C’est là où je reviens aux profils disciplinaires, en relation avec la contextualisation, introduits par Delcroix et al. (2013). Dans l’approche plus radicale évoquée à l’instant, les découpages des savoirs en disciplines scolaires eux-mêmes peuvent être remis en cause, puisque – on le sait depuis Verret (1975) et même avant – ils sont essentiellement culturels et sociaux et constituent un pan de la transposition. Dans ma discipline d’origine, les mathématiques, le découpage pratiqué en France au niveau universitaire entre mathématiques pures (à moi l’algèbre et l’analyse pures, etc.) et mathématiques appliquées (à toi les statistiques, le calcul scientifique… et la didactique), n’est qu’une tradition culturelle qui laisse perplexe dans bien des pays. Il y a donc des frontières mentales à franchir, dans la perspective d’un projet de territorialisation du curriculum. Pour ce faire, une déconstruction des cadres conceptuels traditionnels est nécessaire. Il s’agit d’accueillir des perspectives différentes sans les filtrer à travers des grilles de lecture préexistantes, notamment lorsque ces dernières ont été élaborées dans des stratégies up to down (Howard, 2003).

Je formule ici le vœu que des plus jeunes, plus audacieux ou simplement plus compétents que moi porteront ce projet, si nos communautés pensent qu’il est utile et urgent.